统编版语文八年级上册 25《周亚夫军细柳》教学案例

寻求语文课堂上的“道德发展”——初中语文八年级上册《周亚夫军细柳》教学案例一.背景与主题（一）学情背景《周亚夫军细柳》是人教部编版八上第六单元第24课课文，在此之前学生已有一定量的文言积累，借助工具书和注释能够读懂课文内容进而分析人物形象。《史记》被誉为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”，是我国古代史学和文学的双重经典。教师应借助本课的教学，引导学生阅读《史记》，进而认识更多历史人物，思考自己应当有怎样的品格和志趣。（二）理论背景如何促进儿童的道德判断能力的发展呢？科尔伯格认为：带有冲突性的交往和生活情境，最适合于促进个体道德判断能力的发展。学生通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此，围绕道德两难问题的小组讨论，是促进学生道德发展的一种有效手段。这个著名的两难问题就是“海因兹偷药”：海因兹的妻子病危，而他却无钱支付高额的药费。在药商既不肯降价，又不答应延期付款的情况下，为救妻子的性命，海因兹破门而入偷了药。在这个故事中，其两难选择在于：应该遵守法律还是维护个人生命的权利。柯尔伯格向被试者提出问题：海因兹应不应该这么做，为什么？并通过被试者给出的答案以及其理由，分析其中所隐含的认知结构特点，划分出道德发展的三个水平和六个阶段。初中生处于“习俗水平”向“后习俗水平”过渡的冲突阶段。（三）研究主题我希望帮助学生由“习俗水平”向“后习俗水平”过渡，提升他们道德判断能力。教师只是学生自主学习中的伙伴和向导，而要达到明理升德的境地，主要靠学生自主的跋涉。这种自主跋涉过程的收获，远远大于获得一种道德说教。因此，我的目标不是让学生获得一种价值观，接受一种人生态度，而是让学生思考、探索他应该有怎样的价值观，让学生获得思考和探索的乐趣，实现道德发展阶段的提升。二.案例描述片段：师：《史记》中还有一位著名将军——李广。我们再用对比思维的学法读一篇新文《李将军列传》。老师选取部分内容与同学们分享，说说从哪些句子中读出了李广的品格和志趣。生1：从“然匈奴畏李广之略”这个侧面描写的句子中，读出李广是一位谋略出众的将军。生2：从“士卒亦多乐从李广而苦程不识”中，读出士兵很愿意跟从李广，说明他是一位关爱部下的将军。同时这句话还用了对比的手法，把士兵对李广和程不识的态度进行对比，突出了李广的这个特点。生3：文中把李广和程不识的带兵方法进行对比，突出了李广带兵简易的特点。师：李广是这样的带兵简易，治军有方，谋略出众，关爱士兵。人应当有怎样的品格和志趣呢？这是本单元扉页给我们留下的思考。每个人的品格和志趣将对其一生产生重大影响。你想知道周亚夫刚直不阿、坚守信念的品格志趣给他带来了怎样的影响吗？你想知道他后来的故事吗？我先给你剧透点《绛侯周勃世家》。屏显：时间 事件 详情细柳劳军一个月后 拜中尉 月余，三军皆罢，乃拜亚夫为中尉文帝弥留之际 嘱咐太子可重用亚夫 孝文且崩时，诫太子曰：“即有缓急，周亚夫真可任将兵。”文帝崩，拜亚夫为车骑将军公元前154年（汉景帝三年） 拜太尉，平定七国之乱 公元前152年（汉景帝五年） 拜丞相 前143年 狱中，吐血而亡周亚夫刚正之气己开后世气节者之风。观其细柳劳军，天子改容，己凛然不可犯。厥（jué）后将（jiàng）兵不救梁王之急，不肯侯王信，不肯王（wàng）匈奴六人，皆秉刚气而持正论，无所瞻顾，无所屈挠。——曾国藩你是否还愿意有周亚夫这样的真品格和真志趣呢？生1：我愿意，因为他为后世树立了榜样。师：就像曾国藩说的“开后世气节者之风”。你认为他留给后人的精神遗产更为重要。生2：我觉得也不需要太过刚正不阿，就像李广，他没有完全按照要求管理军队，但是士兵依然愿意为他拼死拼活，他依然能打胜仗。师：那你觉得周亚夫应该怎么做？生2：他应该稍微变通一下。师：就像“螳螂捕蝉黄雀在后”故事中的臣子劝说君王，用个比喻的手法，君王听从了他的意见使国家的利益得到了保全，周亚夫应该提高一下自己的情商。生3：周亚夫刚直不阿的品格使他能够平定七国之乱，成就了他传奇的一生。每个人的生命是有限的，应该按照自己的心意去活，哪怕不能长寿也死而无憾。如果他改变了，圆滑了，或许就不能成为一个传奇人物了。师：“成也萧何败萧何”，成也是他的刚直不阿，败也是他的刚直不阿。一个人很难具有多种优点。生3：我们并不是要成为周亚夫，而是要学习他这种品格和志趣。师：你知道老师是什么观点吗？老师给大家展示一些材料。联系生活，升华理解。播放当今社会具有“真”品格和“真”志趣的杰出人物和平凡大众事迹的视频。今天我们身边依然有周亚夫这样有真品格和真志趣的人，他们自己可能有所损失，但是推动了社会的发展！（学生若有所思）生命固然可贵，然而还有比生命更为可贵的正义。是否愿意有亚夫这样的真品格和真志趣，将留给同学们用一生来探索。今天的作业：整合本单元课文的内涵，写出你的认识：人应当有怎样的品格和志趣？三.案例分析（一）大胆设计能够引起争议的问题可以实现学生的道德发展第二次设计中，我认为“你是否还愿意有周亚夫这样的真品格和真志趣”太尖锐太绝对。教师既不能引导学生不珍爱生命，也不能引导学生不刚直不阿。把问题替换为“周亚夫宁死不屈，你想对他说些什么？”这个问题既深化了周亚夫的形象，又考察了学生对周亚夫生成了怎样的感情，也就是实现了语文核心素养中“文化传承与理解”的目标。试课中对于“周亚夫宁死不屈，你想对他说些什么？”这个问题，学生的回答基本一致，大都表达了对亚夫的敬佩赞美之情。第三次设计，我改回了原来的问题，虽然回到了原点，但我依然成长了，我更清楚地意识到没有矛盾就没有发展，第二次设计中的问题不能挑战学生的固有认知。（二）情境化问题可以提高学生道德发展的参与度情境与教师的灌输不同，学生感同身受，激发了他们的参与欲望。因此，他会运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效形式，去解决问题，由此积累语言文字运用的经验，增进语文能力，提高语文素养，也潜移默化地提高了道德发展的参与度。“周亚夫宁死不屈，你想对他说些什么”，“你是否还愿意有周亚夫这样的真品格和真志趣”，和“你是周亚夫会怎么做”就是这样的问题。课堂上学生发言踊跃，条理清晰。（三）加强自身理论学习可以选准学生道德发展的时机根据科尔伯格的道德发展阶段理论，大部分初中生处于习俗水平由第一阶段向第二阶段的过渡期，有些道德发展水平高的孩子甚至处于习俗水平向后习俗水平的过渡期。此时教师设置道德两难问题，可以促使学生更快速、平稳地过渡发展。皮亚杰的认知发展阶段理论认为：初中生处于形式运算阶段，其典型特征是抽象思维的发展与完善。这时青少年不再将思维局限于具体的事物上，他们开始运用抽象的概念，能提出合理的假设并进行验证，知道事物的发生有多种可能性，从而使他们的思维具有更大的弹性和复杂性。教师应加强自身教育心理学的理论学习，依据学生间的认知水平差异，设计问题制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程。（四）尊重多样的生命选择可以给学生的道德发展提供宽容空间“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”为了扩展学生道德发展空间，教师甚至可以不囿于“两难”道德判断，而为学生提供“多难”选择，让学生在探索的过程中生成自己的价值观。我为学生展示了“真”品格对当今社会的影响，陶行知对“真”的理解，本单元其他作者的品格志趣，为学生提供多元的选择，让学生结合社会现实与自身发展，思考现阶段的自己应有怎样的品格志趣。最后我没有给出结论，而是允许孩子们多姿多彩的选择，因为宽容的空间才能促进孩子探索自我如何成长。（