“四史”教育培育历史核心素养的路径探析

【摘要】探讨“四史”教育在时代发展、立德树人、历史教学方面的育人价值，论述“四史”之间的逻辑关系，找出实施“四史”教育存在的问题，并提出在“四史”教育中通过概念提炼、情境创设、问题导向、组织论证、学科融合培育核心素养的路径，旨在为其他初中历史教育工作者提供参考。【关键词】“四史”教育；初中历史；核心素养2021年5月，中共中央办公厅部署在全社会开展“四史”（党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史）宣传教育。初中历史教育工作者应当把“四史”教育融入历史教学，尤其要把“四史”教育这条有利于提高初中学生历史核心素养、培养担当民族复兴大任的时代新人的重要路径落到实处。一、“四史”教育的育人价值一是体现在时代发展方面。当今世界正经历百年未有之大变局，此时，我们必须保持头脑清醒，以史为鉴。而开展满足时代发展需要的“四史”教育，有利于在復杂的形势下，坚持正确的价值取向，把自身前途命运同国家民族前途命运紧紧联系在一起。二是体现在立德树人方面。立德树人是教育的根本任务。通过“四史”教育，学生能了解我国的发展道路，了解改革开放的根本原因及伟大成就；深刻地认识到没有共产党就没有新中国，只有社会主义才能救中国，只有改革开放才能发展中国，从而学习先辈们前赴后继、艰苦奋斗的精神，培养家国情怀。由此可见，“四史”教育对于学生增强辨别是非的能力、提升历史核心素养、践行社会主义核心价值观，对于立德树人根本任务的落实具有重要意义。三是体现在历史教学方面。新课标提出历史核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。在学习的过程中，学生学习效果好不仅仅表现在掌握历史知识、取得好成绩上，更表现在培育历史核心素养上。“四史”教育的开展，不但符合历史教学的要求，对实现历史教学目标有促进作用，还可以丰富历史教学内涵，建立新的历史知识框架。二、“四史”之间的逻辑关系党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史之间存在着密切的逻辑关系。为了解“四史”之间的逻辑关系，首先，要分清“四史”的时间段：改革开放史从1978年起，是40多年；新中国史从1949年起，是70多年；党史从1921年起，是100多年；社会主义发展史从1516年空想社会主义著作《乌托邦》出版起，是500多年［1］。其次，要理清“四史”的内涵及其关联。如：从党史的角度看，党史源于社会主义发展史，党史以新中国史和改革开放史为成果。通过学习党史，学生可以了解党的成立、党的发展历程，认识党的优良传统和作风，激发对党的热爱之情。从社会主义发展史的角度看，“四史”归宗于社会主义发展史。所以，“四史”教育应从不同角度展现中国人民的奋斗历程，让学生从宏观上把握历史发展的线索，促进学生理解社会主义的伟大意义［2］。三、实施“四史”教育存在的问题“四史”教育在历史核心素养培育中具有重要作用，也取得了一定的成效，但在实施过程中仍面临一些问题。（一）从“四史”教育角度看问题一是教师专业素养不高。“四史”教育内容的丰富性等特点、教育的侧重点，以及学生学习时间的有限性，要求教师具有丰富的历史知识和良好的历史思维，能合理、灵活运用各种教学方法，激发学生的学习兴趣，引导学生增强思维能力。但是，部分历史教师在学科素养和教学技能等方面存在不足，影响了“四史”教育的有效实施。二是学生学习兴趣不高。由于“四史”教育需要在原有历史教育的基础上另外形成新的历史知识框架，因此学生在接受“四史”教育时可能会觉得学习负担重，且觉得内容比较枯燥乏味，缺少学习兴趣和动力。三是教材和资源匮乏。“四史”教育需要有足够、合适的教材和教学资源来支持。但目前对教材的编写和资源的开发还比较有限，适合初中教师和学生使用的教材和资源较少。（二）从核心素养培育角度看问题一是在唯物史观培育方面。多数初中学生的学科知识框架尚未完全搭建，哲学知识基础尚未打好，生活阅历和知识储备不足，对唯物史观的理解会觉得比较困难。在练习、测试时，不少学生不会透过现象看本质，只看到表面就贸然得出结论，不能正确地评价某个历史人物或历史事件。并且，有的教师对唯物史观也只有粗浅的认识。二是在历史解释素养培育方面。历史解释需要一定的理性思维。而初中学生处于历史学习的起步阶段，常常运用感性思维来学习。部分学生习惯于死记硬背，不愿深刻分析历史知识的联系，并未真正学到历史资料中的精髓。有的教师在教学实践中往往只是单向地灌输知识，忽视学生的主体性，如：在将历史资料展示给学生之后，未组织学生讨论就对资料做出解释；或者为了节省时间，提高学生的成绩，直接要求学生就教师指出的重点进行记忆。三是在家国情怀培育方面。有的教师采用的教学方法比较单一，往往是“教师讲述，学生阅读、看图、做题、背诵”，这使得学生的学习往往流于表面，思考不够深入，对历史人物、事件感受不深，对历史的理解不透彻，学生的体验感也不强，从而影响了学生家国情怀的培养。四、“四史”教育培育核心素养的路径（一）概念提炼在概念提炼环节，尤其要重视大概念。大概念是把分散的知识、技能、观念等作为整体且有意义的概念。大概念处于教学内容的核心位置，大概念的提炼能够引领学生建构合理的历史知识结构，避免使知识碎片化。“四史”教育要求教师挖掘“四史”的深层内涵，确定主题，再设计单元大概念和课时概念。教师可以以核心素养中的唯物史观、历史解释、家国情怀为出发点提炼大概念：1.党史—党领导中国新民主主义革命取得胜利；2.新中国史—社会主义现代化；3.改革开放史—改革开放；4.社会主义发展史—中国特色社会主义的开创和发展。在讲述从中国共产党成立到中华人民共和国成立的历史时，教师可引入中国新民主主义革命、抗日战争、解放战争等概念。（二）情境创设一是利用名人的家书。如在讲述抗日战争这段历史时，教师可用左权将军、郝梦龄将军等人的家书来创设情境，教育学生。左权将军的家书“叔父！我虽一时不能回家，我牺牲了我的一切幸福，为我的事业奋斗。请你相信这一道路是光明的、伟大的”，郝梦龄将军的家书“抱定牺牲决心，不能成功即成仁，为争取最后胜利，使中华民族永存世界上，故成功不必在我，我先牺牲……为军人者，为国际战亡，死可谓得其所矣！”真挚、感人，体现出他们舍家为国、心怀天下的爱国精神和一往无前、不怕牺牲、气壮山河的英雄气概。二是利用关联度较高的诗词歌赋。引导学生体会作者当时的情感，透过诗词歌赋的表象领悟其本质，能够帮助学生了解革命的艰难，激发学生爱党、爱国、爱社会主义的情感。例如，在部编版八年级上册第6课“戊戌变法”的教学中，教师可以用谭嗣同的《狱中题壁》，彰显其舍身求法的爱国情怀和大义凛然、视死如归的气节，并以鲁迅先生对包括谭嗣同在内的“中国的脊梁”的评价进一步分析谭嗣同这个人物。又如，在部编版八年级上册第24课“人民解放战争的胜利”的教学中，教师可以用毛泽东的《七律·人民解放军占领南京》，引导学生探究该诗描述的主要事件，感受人民解放军的英雄气概，从而抒发强烈的爱国情感。三是利用地方史资源。引导学生发现和探究本地的“四史”元素，有利于拓宽学生的历史知识面，加深学生对家乡相关文化知识的理解，厚植学生家国情怀。根据新课标的要求，教师应充分挖掘地方历史文化，激活课堂教学的活力。如武平县的上将刘亚楼，少将林伟、罗斌、蓝文兆、廖步云，文坛宿将林默涵，老红军谢毕真的事迹和清朝武平县举人林宝树所著书籍《一年使用杂字文》，都是开展“四史”教育、培养家国情怀的优质资源。（三）问题导向在教学设计中，教师要坚持问题导向，通过提出一系列问题，让学生思考和探究，从而理解历史的因果关系和影响。如教师可为部编版八年级上册第7课“八国联军侵华与《辛丑条约》签订”设计以下问题：近代中国是怎样一步步陷入半殖民地半封建社会深渊的？当时谁在挽救民族危机？效果怎样？教师可以借助这些问题，引导学生阅读有关内容，通过互助和辩论，解决问题。（四）组织论证新课标提出，在教学设计和教学实施中，要组织学生对历史问题进行论证，引导学生对史料进行分析、比较、综合、概括等，形成自己的看法［3］。因此，教师在教学过程中，应组织学生按上述方法进行论证，在了解史实的背景、经过、结果、影响和历史的因果关系的基础上，形成某些观点，做出价值判断，达成核心素养培育目标。如在教学完部编版八年级上册第七单元“人民解放战争”后，教师可这样组织论证：提供涉及义和团运动、《辛丑条约》的签订、中华民国成立、五四运动、中国共产党成立、遵义会议、七七事变、渡江战役、中华人民共和国成立的一系列历史事件，引导学生选择其中的两个历史事件，说出自己的观点，结合所学的有关这段时期的中国历史知识进行论述并尝试举例，得出“捍卫国家主权和民族尊严是中华民族的优良传统”等结论。同时，笔者以为教师要重视开辟论证的路径，让学生通过分析找出两个关联度高的历史事件，如中国共产党成立、中华人民共和国成立，再通过比较、联系等做出判断，明确两者之间的关系，然后引导学生用若干相关历史事实去论证。教师也要鼓励学生运用多种史观解读并且多角度分析、全方位解释历史事件［4］。如在学生学完部编版八年级上册第9课“辛亥革命”后，教师可就辛亥革命的历史意义提出两种不同的观点，组织学生基于唯物史观等进行讨论。只要学生言之有理，有史实支撑，教师就应给予肯定。（五）学科融合“四史”教育与历史以外的其他学科也有紧密联系。教师可以在教学中融合语文、道德与法治、地理、音乐等多学科内容，拓展学生的历史知识面，让学生提升对历史的兴趣，加深对历史的理解，培育学生核心素养。如在学生学习部编版八年级上册第17课“中国工农红军长征”时，教师可以让学生阅读毛泽东的《七律·长征》，了解长征的艰难困苦和红军百折不挠、无所畏惧的英雄气概，激发学生对党、对红军的崇敬之情，培养学生坚