教育心理学课件 第四讲 认知的组织的学习理论

第五章认知的—组织的学习理论一、对“学习”的解释认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。代表人物苛勒布鲁纳加涅认知理论与行为主义的理论的不同之处：行为主义理论强调的是学习过程中外显的可观察的行为变化；认知理论强调学习过程中隐含的信息加工与信息表征之下的心理机制。记忆发挥了重要的作用。格式塔学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知同化学习理论加涅的信息加工认知学习理论建构主义教学二、主要内容第一节格式塔学习理论格式塔学派的学习研究：格式塔心理学主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。对于每一个客观事物，在人的内心都有一个相应的格式塔。学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的顿悟过程。学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。一、格式塔学习理论（一）代表人物与实验柯勒“内部人士，干实事的人”韦特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的销售者”似动现象实验把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验

似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。

飞驰列车窗外的电线杆、房舍等和列车一起飞奔；玩具:万花筒万花筒实验韦特海默的理论运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中。从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义。韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”思维会给进入大脑的一些感觉以结构和意义。2.黑猩猩学习实验（1914--1920）堆箱接竿跳竿高斯的故事当高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的总和。小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——总共有5个11。答案是55。”

（二）基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程不是简单的神经通路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。（三）主要评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼实验一：位置学习实验

通道按长短分成等级。通道1优于通道2，通道2优于通道3。若通道1在A点被堵而不通，则白鼠走通道2。当通道1在B点被堵时，若白鼠“顿悟”通道2同通道1一样被拦住，它们就走通道3。

白鼠学习方位的迷宫图实验二：潜伏学习实验二、基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。三、主要评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。学习的实质：主动地形成认知结构学习的过程：新知识的获得知识的转化评价第三节布鲁纳的认知结构

(认知-发现说)一、认知生长与表征理论智慧生长=认知生长：形成表征系统的过程。目的：为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。表征/表征系统：人们知觉和认识世界的一套规则。智慧生长：三种表征系统阶段1.动作性表征（表演式表征）2.映像性表征（肖像式再现表象）3.符号性表征（象征性再现表象）二、类别及其编码系统编码系统：一组相互关联的、非具体性的类别，是人们对信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。编码系统的特征：对相关的类别做出有层次结构的安排。三、布鲁纳学习理论在教学上的应用教学内容：结构教学观教学方法：发现学习观思考：

布鲁纳学习理论基本观点有哪些？？1.学习的实质是主动形成认知结构认知结构是指反映事物之间关系的内部认识系统，或者说，是个体关于某一事物的全部知识及其组织。学习是一个积极主动的认识过程。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。在学习中：①重视已有经验在学习中的作用；②重视学生学习的内在动机与发展学生的思维（尤其是直觉思维）。布鲁纳学习理论基本观点2.重视对学科的基本结构的学习无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习的迁移，促进智力和创造力的发展，并可激发学生学习动机和提高学习的兴趣。《孙维刚谈全班55%怎样考上北大考上清华》素质教育“对社会有用的人”——品德素质“造就一个强大的头脑”——智力素质强健的体魄——身体素质学科教学运用有效的教学策略对学生进行学法指导“初一入学后，代数与几何同时进行，但每周6课时不增加，由于我经常外出开会，实际每周上不到6课时。可是用了一年半，就学完了初中数学的全部，而且增加了许多内容。”“到初三毕业，则基本学完高中数学。”“我这里有4个大规律、15个中规律、三四十个小规律，掌握运用娴熟了，那么，从初一到高三，从代数到几何，就没有不会做的题目了”。教学策略之一——活化教材“教学，并不是把一个一个的结论教给学生就完了。一个事物是怎样来的？要引导学生去探究原因，而不要使学生成为一个只会摘取果实的人。要使他们懂得只有学会耕耘播种，才能收获果实。”教学策略之二——了解知识的产生过程时时注意寻找知识之间的联系和规律。逐步形成一种学习方法——在寻找与已掌握的知识的联系与区别中，学习、掌握新的知识。八方联系，浑然一体，造成学生总是浮想联翩，思潮如涌的思维状态。一题多解，多解归一，多题归一教学策略之三－对学生进行学法指导3.提倡发现学习布鲁纳认为，学习一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“学会如何学习”。他指出，“我们的教学并不希望学生成为一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。关于发现学习，布鲁纳指出，“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”都可以称为发现学习。。发现学习发现学习(discoverylearning)是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。孔子：“不愤不启，不悱不发，创设问题情境指导举一隅不以三隅反，则不复也。”发现学习的特征及教学策略强调学习过程教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。强调直觉思维帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。强调内在动机

激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。强调信息提取要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。发现学习的步骤1.提出和明确使学生感兴趣的问题；2.使学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望；3.提供解决问题的多种可能的假设；4.协助学生收集与问题解决有关的资料；5.组织学生审查有关资料，得出应有结论；6.引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。发现学习的教学案例X+2ax+a=(x+a)(x+a)22右边：(x+a)(x+a)=X+ax

+ax

+a22=X+2ax+a22=左边发现学习的教学案例X+2ax+a=(x+a)(x+a)22xx1X+2x+1=(x+1)(x+1)2X+4x+4=(x+2)(x+2)2X+6x+9=(x+3)(x+3)2X+8x+16=(x+4)(x+4)X+10x+25=(x+5)(x+5)……22第四节奥苏伯尔的认知结构同化学习理论

基本观点强调学生的学习主要是有意义的接受学习有意义学习的实质:新旧知识之间的意义联系有意义学习的条件：学习者的先备知识有意义学习的过程：认知同化一、有意义学习（一）概念：有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。当新知识与原有认知结构合理地联系起来时，有意义学习便发生了。（二）意义学习的条件学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应的知识基础学习材料本身具有内在的逻辑意义学习者应具有理解所学材料的动机（三）有意义学习的类型1、表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。狗巧虎饼干2、概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。宝宝阿姨姐姐3、命题学习

a非概括性命题b

概括性陈述命题学习下位学习下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。A

BCD上位学习上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。A

BCD

组合学习当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。ABC发现学习与布鲁纳对比1.有意义学习理论当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。

认知同化理论的核心是：学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。条件：三奥苏贝尔的认知同化学习理论接受学习的基本特征：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或应用。发现学习的基本特征：学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学习内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。2.接受学习和发现学习奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。3.先行组织者策略四、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

课堂教学的原则促进有意义学习的教学策略课堂教学的原则

奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。

生物动物植物微生物无脊椎动物脊椎动物鱼类两栖类爬行类鸟类哺乳类渐进分化综合贯通促进有意义学习的教学策略

——“先行组织者”的教学策略

先行组织者（advanceorganizer），简称组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者分为：陈述性组织者比较性组织者具体模型组织者返回第五节信息加工学习与教学观

加涅的信息加工模式

效应器反应发生器感受器感觉登记器短时记忆长时记忆执行控制期望系统环境

人的认知过程是一个主动地寻找信息、接受信息，并在一定的信息结构中进行加工的过程。加涅学习过程的九个阶段引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量告知目标——激起期望刺激回忆——明确同化新知识的经验范围呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量提供指导——注意掌握指导的程度诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应及时强化——给学生行为及时反馈检查评价——独立测试、单元测试等方法促进迁移——系统复习、及时布置新任务第七节、建构主义学习理论一、代表人物维果斯基（“最近发展区”）皮亚杰斯腾伯格比利时罗汶大学校园雕塑说明了怎样的教育观？“鱼牛”的童话说明了怎样的教育观？建构主义重要结论：理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。

二、建构主义学习理论的两个概念同化：顺应：三、建构主义学习理论的理论要义1.人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即学习是学习者在原有经验的基础上，主动、积极地进行意义构建的过程。新的认知平衡人间电子机器认知平衡环境同化顺应2.人脑并不是被动地学习和录入输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。3.学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者和促进者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

（一）支架式教学（ScaffoldingInstruction）：通过“脚手架”的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。

1、搭脚手架：围绕学习主题，建立概念框架。

2、进入情境：将学生引入一定的问题情境。

3、独立探索：学生独立探索。

4、协作学习：进行小组协商、讨论。

5、效果评价：自我评价和小组评价。案例：深圳市南山实验学校唐晓勇小学四年级语文《圆明园的毁灭》四、建构主义学习理论的应用1、搭脚手架针对学生的历史知识较为匮乏，对圆明园的历史、园林艺术以及英法联军的侵略了解不够，但具有较强的信息技术技能等特点，提供给学生有关圆明园的相关网址，让学生课前浏览并阅读课文。2、进入情境课上提出问题：“当年的圆明园是什么样的？又是怎么被毁灭的？”3、独立探索学生带着问题分组到网上查找有关圆明园艺术、圆明园历史文物、圆明园被毁灭方面的资料，并制成电子作品。4、协作学习教师就上述三个方面进一步提出问题，学生通过演示电子作品回答教师的提问，三个小组的学生也可以就自己所掌握的资料存在的疑问，向其他小组的同学寻求解答，也可以解答其它小组同学提出的问题；教师在学生遇到疑难问题或无法回答有些问题的时候，给以适当的帮助。5、效果评价组织学生阅读课文，自学生字、词；课后要求学生撰写学习感受。教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加

（二）

抛锚式教学（AnchoredInstruction）：又叫情境性教学（situatedinstruction），即以真实事例或真实问题为基础解决教学问题的教学策略。

1、创设情境

2、确定问题

3、自主学习

4、协作学习

5、效果评价案例：山东日照孟庆菊小学二年级自然课《水的用途》1、创设情境抛出问题：“19世纪争的是煤，20世纪争的是油，21世纪争的是水。看似普通的水，为何会引起纷争？”激起学生的疑问和好奇。2、确定问题教师让学生上网查询水资源的分布情况并分析、讨论水资源在全世界的分布状况及水在生活中的重要用途。3、自主学习

学生上网查阅和讨论，初步了解了水资源的分布和水在生活中的重要用途。4、协作学习教师提出另一问题：既然水的用途非常大，那么我国水资源的情况如何？教师引导学生继续在网上查询我国水资源的状况，并将他们分成小组进行讨论，通过网上查阅和讨论，使学生知道我国水资源的储量非常有限，明确节约用水和保护水资源的意义，同时引出了如何节约用水的问题。5、效果评价引导学生总结“21世纪为什么会争水”的原因，明确了“水是生命之源，是人类最宝贵的财富”的重要意义。(三)随机通达教学斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识，提出了“随机通达教学”（randomaccessinstruction），认为对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，以便学习者从不同角度建构对所学知识的意义。教学过程：

1、呈现基本情境

2、随机进入学习

3、思维发展训练

4、小组协作学习

5、学习效果评价案例：西安小学程弘阅读课《瀑布》1、呈现基本情境用多媒体创设了与课文内容相符的瀑布的活动景象，以此引入课文，使学生对瀑布产生感性的认识，同时激发了学生学习的兴趣。2、随机进入学习教师通过一系列问题，诸如“第一节作者主要写了什么”等类似问题，启发、引导学生从声音、色彩、形状等不同侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。3、思维发展训练

为了加深学生对文章意境的感受，教师让学生不仅从字面意义上对文中关键词、句子进行比较，而且让学生反复朗诵两组句子，从而深刻的理解文中的意境。为了进一步增进学生对文中瀑布“形状”的理解，教师让学生朗诵原文，在保留句子原意条件下，将原句扩展，在丰富学生对瀑布的表象的同时，配合视频影像，让学生像身临其境那样去想象“如烟、如雾、如尘”般的诗情画意，引导学生从不同层次感受文中所描写的瀑布的意境。4、协作学习5、效果评价教学设计

“奥林匹克运动会”

对象：六年级学生试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次