2020年教师资格证中学《教育知识与能力》考试必考知识点总结

2020年教师资格证中学

《教育知识与能力》必考知识点总结

《教育知识与能力》教材考点

第一章教育基础知识和基本原理

1

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专题一教育的产生和发展

♦考点1:“教育”一词的由来：“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》。♦考点2:教育的

概念

1.广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都称之

为教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

2.狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教

育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。

♦考点3:学校教育的三要素

1.教育者（主导）一学校教师是教育者主体2.受教育者（主体）3.教育影响（中介）一教育内容

和教育措施

♦考点4:教育的属性

L教育的本质属性O

辨

教育是一种有目的地培养人的社会活动。它有以下四方面的特点：

(1)教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。

(2)教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

(3)教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。

(4)在教育这种培养人的活动中存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。

2.教育的社会属性

(1)永恒性

(2)历史性

(3)相对独立性O

辨贵育具有继承性

教育要受其他社会意识形态的影响(教育内容和教育观点会不同)

教育与社会政治经济发展不平衡(可能超前或者落后)

♦考点5:教育的起源O

单

神话起源说神(上帝或天)所创造的宗教

学说主张代表人物生物起源说动物界的生存本能利托尔诺、沛西•能

2

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心理起源说儿童对成年人的“无意识模仿”孟禄劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证

统一米丁斯基、凯洛夫

劳动起源说

※巧记：''本能生利息（西），心源美梦（孟），劳动没（米）懦夫”

♦考点6:原始社会教育的特点

（1）具有目的性，但无严密计划。

（2）无等级性（阶级性）；

（3）教育内容简单，教育方法单一。

（4）教育目的一致，教育权利平等。

（5）教育与生产劳动、社会生活融洽在一起——紧密集合；

♦考点7:古代社会的教育

奴隶社会

学校名称教育内容备注

六艺政教合一

中国夏、商、西周庠序校（礼乐射御书数）学在官府

古印度古儒《吠陀》为主的经典、经义宗教教育

文字、书写、执政能力以僧为师

古埃及文士学校

外国以吏为师

斯巴达军事体育尚武

古希腊雅典政治、哲学、文学艺术、体操等崇文

封建社会

学校名称教育内容备注

春秋战国私学以儒、器为主的显学百家争鸣

官学“罢黜百家，独尊儒察举制

汉代私学术”征辟制

中国六学二馆分科教学（经、史、

隋唐律、书、数）科举制

四书（大学、论语、宋以后中庸、孟子）五经

教会学校七艺(三科-文法、修辞、培养教师和僧侣

辩证法，四学-算术、几

西方中世名己何、天文、音乐)

骑士学校七技培养封建骑士

古代学校教育的基本特征是：

(1)产生了学校，教育成为社会专门职能。

(2)古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。

3

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(3)具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。

(4)适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。

(5)古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。

♦考点8:近现代教育的特征

(1)国家加强了对教育的重视干一预，公立教育崛起。

(2)初等义务教育的普遍实施。(义务教育最早起源于16世纪的德国)

(3)教育的世俗化。

(4)重视教育立法，倡导依法治教。

♦考点9:20世纪以后的教育

1.20世纪以后教育的新特点O单O

简

(1)教育的终身化。(2)教育的全民化二(3)教育的民主化。(4)教育的多元化。(5)教育

的现代化。

※巧记：“全民多现终”

2.现代教育发展趋势

第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。第二，强化普及义务教育、延长义务教育年限。

第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。第四，高等教育的类型日益多样化。

第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。第六，教育制度有利于国际交流。

3.教育各时期发展特点

古代社会的教育阶级性和等级性；与生产劳动相分离：道统性、专制性、刻板性和象征性

时期特点

原始社会的教育无等级性；与生产劳动紧密结合；教法单一

现代社会的教育初等义务教育的普遍实施；班级授课制

20世纪以后的教育终身化、全民化、民主化、多元化、现代化

专题二教育学的产生于发展。单

♦考点1：教育学的概念O

单

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

(1)根本任务：揭示教育规律；(2)内在动力：教育问题：(3)属于基础学科

4

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♦考点10:教育学的萌芽★

萌芽阶段的特点：(1)以习俗的认识为主。

(2)以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主。

(3)有关的教育论述包含于哲学或道德论述。一并没有专门论述

萌芽阶段代表人物和代表著作

A.中国

(1)《学记》乐正克一一中国古代、世界上第一本教育学专著

观点：

“化民成俗，其必由学”：揭示了教育的重要性教学相长尊师重道藏息相辅

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：阐释「肩发式教学豫时孙摩启发诱导长善救失

“学不瞬等”：教学要循序渐进

(2)孔子T〈论语》：有教无类、因材施教、启发式教学(“不愤不启，不怫不发”)

(3)墨翟一兼爱、非攻

B.西方

(1)苏格拉底：“产婆术”(问答法，启发性原则)

(2)柏拉图：《理想国》，寓学习于游戏从现实世界到达理想世界

(3)亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家《政治学》，首次提出“教育遵循自然”的原则

(4)昆体良：《论演说家的教育》(也叫《论演说家的培养》、《雄辩术原理》)，西方第一部

教育学

专著，世界上最早研究教学法的书

♦考点11：教育学的创立阶段★

教育学形成独立学科的标志

人物著作教育观点

1.科学归纳法

培根《新工具》2.首次指出“教育学”应独立

1.教育要遵循人的自然发展；

《大教学论》

夸美纽斯2.教学制度：班级授课制；

(“教育学之父”)3.教学思想：“泛智教育”

教脑是太阳底下最光辉的研1.教学内容:百科全书式的课程

康德“人是唯一需要教育的动物”；

《康德论教育》

(赫尔巴特的老师)最早在大学讲授教育。

卢梭《爱弥儿》浪漫主义自然教育倡导自然教育和儿童本位的教育观

5

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洛克《教育漫话》L“白板说”；2.“绅士教育”

裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》“教育心理学化”

1.伦理学和心理学作为理论基础；

赫尔巴特《普通教育学》2.三中心论：教师中心、教材中心、课堂中心；

（“科学教育学之父”）标志规范教育学的建立3.四阶段：明了、联想、系统和方法；

4.教育性教学原则（德育）；

1.新三中心：儿童中心、经验中心、活动中心；

2.教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组

杜威《民主主义与教育》或改造；

实用主义哲学创始人3.学校即社会；

4.从做中学；

1.教育预备说；

斯宾塞《教育论》2.科学知识最有价值；

※巧记：

1.“培根首提出，纽斯来实现，巴特再规范”；

2.“级智夸大独立”（夸美纽斯）：级：班级授课制；智：泛智教育；大：《大教学论》；独立:

教育学形成一门独立学科。

3.“一、二、三、四+教育性原则”（赫尔巴特）：一：一本书《普通教育学》；二“学”：伦理

学、心理学；三中心：教师中心、教材中心、课堂中心；四阶段：明了、联想、系统、方法

4.“民主威新分三、四、五步走”（杜威）：民主：《明主主义与教育》；威：杜威；新三：儿童

中心、经验中心、活动中心；四：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造、学校即社

会；五：五步教学法（创设疑难情景、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能

解决这个困难、验证这个假设）

♦考点12:教育学的发展阶段

1.马克思主义教育学

克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为基础探讨教育家

教育著作教育思想

马卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》集体主义教育

教育问题

凯洛夫《教育学》世界上第一部马克思主义的教

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育学著作，对我国建国后的教育都产生了很大的影响

杨贤江《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作

2.现代教育理论的发展

教育家教育著作教育思想

发展性教学理论-高难度、高速度、赞可夫《教学与发展》理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生

包括差生都得到一般发展的原则。

提出结构主义教学理论

布鲁纳《教学过程》倡导发现教学法

瓦根舍因《范例教学原理》创立范例教学理论

《给教师的一百条建议》全面和谐教育理论

苏霍姆林斯基《把整个心灵献给孩子》著作被称为“活的教育学”

《帕夫雷什中学》

皮亚杰《教育科学与儿童心理学》教学目的是发展学生智力

教学目标分为认知、情感、动作技布鲁姆《教育目标分类学》能三大领域

※巧记：

木（姆）有目标，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。

专题三教育与社会的发展O单

♦考点1:教育的功能

1,按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能

现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能——教育的派

生功能。

2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能

3.按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能(相对的)

♦考点2:教育与生产力的关系★

1.生产力对教育的决定作用O简O

辨

(1)生产力的发展水平决定着教育的发展水平。

7

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(2)生产力水平决定教育的规模和速度

第一次科技革命：初等教育

第二次科技革命：初级中等

第三次科技革命：高级中等

信息革命：高等教育大众化

(3)生产力水平制约着教育体制、结构的变化。

(4)生产力水平制约着教育的内容和手段。

(5)教育相对独立于生产力发展水平。

2.教育对生产力的促进作用(教育的经济功能)

(1)教育是劳动力再生产的手段(2)教育生产新的科学知识和技术手段

补充：

(1)人力资本理论一一提出者：舒尔茨

观点：舒尔茨认为有知识、有技能的人是一切资源中最为重要的，人力资本投资的收益大于物力资

本投资。

(2)社会化理论提出者：鲍尔斯和金蒂斯

观点：学校教育的经济和社会价值在于它所具有的“社会化功能”。

♦考点3:教育与政治经济制度的关系★

i.政治经济制度对教育的制约作用一一政治经济制度决定教育的性质O简O

辨

(1)政治经济制度决定着教育目的的性质(2)政治经济制度决定教育的领导权

(3)政治经济制度决定着受教育的权利(4)政治经济制度影响部分教育内容

(5)教育相对独立于政治经济制度

2.教育对政治经济制度的影响作用(教育的政治功能)。

(1)教育培养合格的公民和各种政治人才。

(2)教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。

(3)通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发

展，或者加速改变旧的社会政治关系。

♦考点4:教育与精神文化的相互关系

1.文化对教育发展的制约作用

(1)文化影响教育目的的确立。(2)文化影响教育内容的选择。(3)文化影响教育教学方法的

使用。

2.教育对文化发展的促进作用(教育的文化功能)。O

简

8

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(1)教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。

(2)教育具有传播和交流文化的作用。

(3)教育具有更新和创造文化的作用。

(4)教育具有选择、提升文化的作用。

3.教育与文化关系的特殊性

(1)文化本身是一种教育力量(2)教育本身是一种特殊的文化现象

♦考点5:学校文化浮校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

校园文化一学校文化的缩影。

按照不同的层次和标准，可以再细分为：校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化

校园文化的核心

♦考点6:教育与人口发展的关系

（―）人口对教育的影响

1.人口数量影响教育发展的规模、结构和质量

2.人I」结构影响教育的结构

3.人口质量影响教育的质量

4.人口流动对教育提出挑战

（二）教育对人口的作用

1.教育可以控制人口的数量；2.教育可以提高人口素质；3.教育可以优化人口结构；4.教育可以促

进人口合理流动，

专题四教育与人的发展。单很重要的内容

♦考点1:人的发展概念

人的发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，特别指个体的身心特点向

积极的方面变化的过程。包括生理和心理两方面的发展。

♦考点2:个体身心发展的一般规律★0单0简0

辨

1.个体身心发展的顺序性：个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、由量变到质变的过程

（教育

启示：由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级向高级的顺序，循序渐进，不能“拔苗助长”，

“不陵节而施”，适应最近发展区）

2.个体身心发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面

临着不

同的发展任务（教育启示：不同阶段不同质，不能搞“一刀切”，量力而行）

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3.个体身心发展的不平衡性：同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的、不同方面所达到的某

种发展

水平或成熟的时期是不同的（教育启示：不同时期不同速，抓关键期）

4.个体身心发展的互补性：机体之间的互补、心理机能与生理机能之间的互补（教育启示：扬长避

短，注

重发现学生自身优势，促进学生的个性化发展）

5.个体身心发展的个别差异性：个体与个体之间进行比较（教育启示：因材施教）

♦考点3:心理发展的基本特征2014简答题

1.连续性与阶段性

2.定向性与顺序性

3.不平衡性

4.差异性

♦考点4:影响人发展因素的理论支

1.内发论内在需要（遗传决定论）

代表人物：孟子（“人之初，性本善”）、弗洛伊德（性本能是人发展根本动因）、威尔逊（基因

复

制）、格塞尔（成熟势力说）、霍尔（“一两的遗传胜过一吨的教育”）、高尔登（“优生学”）。

观点：人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要；

身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的；

2.外银论一一外在力量（环境决定论）

代表人物：荀子（“人之初，性本恶”）、洛克（“白板说”）、华生（“给我一打健康的婴儿，

不管

他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”）、斯金纳。

观点：人的发展依靠外在力量，环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的发展，学

习是

成长的主要途径。

3.多因素相互作用论：人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果

♦考点5:影响人的身心发展的因素简。辨O

材

内部因素

①遗传T能性(物质基础)

遗传的意义T贵传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供r可能性。

O

辨遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。

10

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遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

遗传素质具有可塑性。

②个体主观能动性——决定性因素一是人身心发展的动力——通过人的活动表现出来

外部因素

③环境——现实性环境为个体的发展提供了多种可能\

环境把遗传提供的可能性变为现实性/

④学校教育——主导作用★

1.学校教育y导作用(为什么)

(1)学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。【概念】

(2)学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

(3)学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

(4)学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

2.学校教育对个体发展的特殊功能(学校教育起主导作用的表现)：

(1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。

(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

(3)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。O

辨

(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

专题五教育制度。单。辩。简

♦考点1:教育制度的概念支

1.广义：指国民教育制度

2.狭义：学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校

的性质、

任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。

它处于国民教育的核心和主体地位cO

单

♦考点2:学制在形式上的发展

1.前制度化教育—实体化教育

2.制度化教育TE规教育

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举、兴学堂”。1905年

3.非制度化教育——理念教育不应再限于学校的围墙之内”

♦考点3:教育制度的影响因素(建立学制的依据)

简

11

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1.生产力发展水平和科学技术发展状况

2.社会政治经济制度

3.青少年儿童身心发展规律

4.本国学制的历史发展和外国学制的影响

♦考点4:西方发达国家现代学制发展历程

现代学制最早出现在欧洲

1.双轨制——英国；2.单轨制——美国；3.分支制——前苏联

发展趋势：双轨学制在向分支性学制和单轨学制方向发展。

♦考点5:我国现代学制的沿革

学制名称颁布时间特点地位

壬寅学制1902只颁布没有实施首次颁布

癸卯学制1904规定男女不许同校首次实施

1912-1913第一次规定男女同校第一个具有资本主义性质的学制

壬子癸丑学制

壬戌学制1922以美国学制为蓝本“新沿用至解放初期（时间最长）

学制”“六三三学制”

※巧记：人倾布，鬼执行，长期戌美国

♦考点6:我国现代学制的确立和发展★我国当前学制改革的主要内容O

简

1.从形态上看，我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。

2.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》一21世纪以来我国第一个教育规划纲

要，是知道教育改革和发展的纲领性文件

工作方针：优先发展（战略地位）、育人为本（根本要求）、改革创新（强大动力）、促进公平

（基

本教育政策）、提高质量（核心任务）。

战略目标：”两基本，一进入"T本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国

行列。

♦考点7:教育制度发展的主要趋势不是重点同P31.义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。

O

।加强学前教育并重视与小学教育的衔接。O

2延长义务教育年限。

2.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

3.高等教育大众化，普及化。12

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4.终身教育体系的构建。

♦考点8:义务教育制度

1.概念：义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须

予以保证的国民教育。

目前我国义务教育包括小学和初中阶段。基础教育包括幼儿园、小学、初中和高中阶段。

2.特点：强制性（义务性）、普及性（统一性）、免费性（公益性）。

3.产生：始于近代，发源于德国。

4.我国的发展：义务教育法（九年制义务教育），1986年颁布，2006年修订，实施义务教育，不

收学费、杂费，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民

政府为主管理的体制。

5.德国于1763年做出了普及义务教育的规定，是世界上最早的普及义务教育的国家。（资本主义

社会）

学制年限：多种形式并存一‘六三制”、“五四制”和“九年一贯制”

专题六教育目的。单。辩

♦考点1：教育目的的概念：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着

人才的

质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工

作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

广义：指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么

样的变

化，或者产生怎样的结果。

狭义：指各级各类学校在国家对受教育者培养的总要求指导卜，对人才培养的质量和规

格上的

具体要求。

教育目的作用：导向作用、激励作用、评价作用，O

单

♦考点2:教育目的的层次结构O

辩

国家的教育目的》学校的培养目标〉教师的教学目标

教育目的与培养目标之间的关系：

（1）培养目标是教育目的的具体化。基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠

定

德智体个方便的基础；高等几哦啊与的培养目标则是培养各种专门人才。

（2）教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。也可以说是一般与个别的关系,

或整体与局部的关系。13

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教师的教学目标居第三个层次，教学目标与教育目的和培养目标之间是具体与抽象的

关系。

♦考点3:教育目的的有关理论

单

1.社会本位论

代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干

观点：社会价值；培养合格公民和社会成员

※巧记：

有位公民拨（柏拉图）打恐（孔德）吓（赫尔巴特）电话，涂（涂尔干）害社会

2.个人本位论

代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等

观点：个人价值；培养“自然人”。

※巧记：

有一个人，一路（福禄贝尔）啰（罗杰斯）嗦（卢梭），自然无人陪（裴斯泰洛齐）

3.能力本位论（能力培养）

4.知识本位论（传授）

5.宗教本位论

6.教育无目的论（杜威教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”）O

辩

7.社会需要与人的自身发展的辩证统一论

♦考点4:确立我国教育目的的依据O简O

单

1.特定的社会政治、经济、文化背景

2.受教育者的身心发展规律

3.人们的教育思想

4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

内容：

（1）人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展

的人；

（2）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯•方法。

我国当前的教育目的：O简O

单

199.6颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育要“以培养学生创造精神和

实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的

建设者和接班人。”14

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♦考点5:全面发展教育的构成O

单

1.德育★—灵魂与统帅作用

2.智育—前提和支持作用

3.体育-物质基础

4.美育——动力作用

5.劳动技术教育——综合德育、智育、体育和美育的作用

♦考点6:素质教育的基本内涵O单O简O

辩

1.以提高国民素质为根本宗旨

2.是面向全体学生的教育

3.是促进学生全面发展的教育

4.是促进学生个性发展的教育

5.是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育

♦考点7:素质教育的基本特点O

简

1.全体性2.全面性3.发展性4.主体性5.开放性

专题七教育科学研究方法。单O简

♦考点1:教育科学研究的含义

教育科学研究就是以教育现象或问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收

集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。

教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。

♦考点2:教育科学研究的基本方法★

(-)观察法★

观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。

分类：了解

(1)自然情境下的观察和实验室中的观察；(2)直接观察和间接观察；(3)参与性观察和非参

与性观察；

(4)结构式观察和非结构式观察

(-)调杳法★——问卷、访谈、作品分析、测量

分类：

(1)按调杳对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调直：

(2)依据调蛰内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查；

15

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(3)依据调杳的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法

(三)历史法

历史法是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭

示其发展规律的一种研究方法。

步骤：收集资料、史料的鉴别和史料的分析。

(四)实验法

分类：

(1)根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验

(2)根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验

(3)根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验

(五)行动研究法(教师+研究者)★

亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境

中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试

和解决问题。

第二章中学课程

专题八中学课程

♦考点1：课程的概念O

辩广义的课程：为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。狭义的课程：特指某一

门学科。

把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（《什么知识最有价值》）。O

单

我国“课程”一词最早出现在唐朝，朱熹“宽着期限，紧着课程”。

♦考点2:课程的分类★

经验课程（活动课程）又称生活课程，从儿童的兴趣和需要出发，一活动为中心组织

分类标准课程课程特点

学科课程（分科课程）强调一门学科的逻辑体系的完整性。

（赫尔巴特、斯宾塞、夸美纽斯）

内容属性（杜威）的课程。

分科课程（学科课程）单科形式

组织方式综合课程学科整合，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。16

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（怀特海）基础型课程培养学生的基础能力

课程任务拓展型课程拓展学生的知识和能力

研究型课程培养学生的探究态度和能力

必修课程培养和发展学生的共性。

实施要求选修课程培养和发展学生的个性。

国家课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。

设计开发主体地方课程满足地方社会发展的现实需要。

校本课程学校教师主导开发，家长、学生、社会参与。

显性课程以直接的、明显的方式呈现的课程

呈现方式亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方隐性课程式呈现的课程。

♦考点3:课程理论流派

课程理论代表人物基本观点

主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通夸美纽斯、赫尔巴特、

学科中心课程论过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方

斯宾塞法，从而形成学生的知识结构。

第一，学习就是经验的改造或改组；第二，教学必须从学习者

活动中心课程论杜威、克伯屈已有的经验开始；第三，强调在活动中学习，而教师从中发挥（经

验课程）协助作用。

社会中心课程论布拉梅尔德、金蒂斯、认为教育学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。

社会（大致了解）布厄迪中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题

♦考点4:制约课程开发的因素

制约课程的三大因素：

1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响

3.学科（知识）特征影响课程的编制

♦考点5:课程目标的内涵

广义上的课程目标：是指导整个课程编制过程的最关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到

的预期

17

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结果。即教育意图=教育方针+教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。

狭义上的课程目标：主要指教育目标=教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。

课程目标的特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。

♦考点6:课程设计：是一个有目的、有计划、有组织地产生课程计划、课程标准以及教材等系统

化的活

动。

♦考点7:课程设计的泰勒目标模式★

泰勒，美国著名的课程理论家，被誉为教育史上的“课程理论之父”。

泰勒原理L确定目标（最关键的一步）2.选择经验3.组织经验4.评价结果

补充：过程模式斯腾豪斯对“泰勒模式”批评的基础上提出的。

♦考点8:课程内容支

（-）课程计划——指向学校

内涵：是教育主管部门制定的有关学校教学教育工作的指导性文件。

作用：学校一切教育教学活动的开展都是以课程计划作为依据开展。

制定依据：教育目的和各级各类学校的培养目标

课程计划的组成：课程设置（首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排

（二）课程标准（教学大纲）一指向学科

内涵：课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学

内容的

指导性文件。

作用：课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。★

课程标准的结构：前言、课程目标（核心部分）、课程内容及实施建议。

（三）教材—指向教师

教科书和讲义是教材的主体部分。课文是教科书的主体部分。O

单教材的编写的两种模式：

（1）直线式教科书结构：均不重复的编排形式。

（2）螺旋式教科书结构：重复出现

三者关系：课程计划是制定课程标准的依据；课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据,

♦考点9:教材编写的原则

1.按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。

2.强调内容的基础性。

3.在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教

材对大

18

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多数学生和大多数学校的适用性。

4.在教材的编排上，要做到只是的内在逻辑与教学法要求的统一。

5.教科书的编排形式要有利于学生的学习。

6.教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

♦考点10:课程评价

1.目标评价模式——泰勒【以目标为中心】

以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。它只关注预

期的目标，忽视了其他因素。

2.目的游离评价模式——斯克里文(美)

(1)主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

(2)主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。

(3)评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的

程度。

3.CIPP评价模式

4.CES评价模式

♦考点11:基础教育课程改革

教育改革的核心是课程改革。

1.基本理念：三维目标观、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校本发展观。

2.核心理念：教育以人为本，即：“一切为了每一位学生的发展”。

新课程结构的主要内容：★0单0

简

1.整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段：以综合课程为主

初中阶段：设置分科与综合相结合的课程

高中：以分科课程为主，实行学分制管理。普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。

2.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。

3.农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

义务教育阶段课程的性质：

普及型：面向每个学生；绝大多数学生能达到

基础性：课程内容和要求应该是基础性的

发展性：课程应着眼学生的终身学习，适应学生发展的不同需要O

简综合实践活动课的内容：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育

19

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新课程结构具有均衡性、综合性、选择性二个基本特征。

新课程背景下的教育观

1.学生观

1）学生是发展的人

2）学生是独特的人

3）学生是具有独立意义的人

2.学习方式

1）自主学习2）合作学习3）探究学习

3.教师观

1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。

2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。

3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的开发者和建设者。

4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

4.教师教学行为的转变

1）在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏

2）在对待教学关系上新课程强调帮助、引导

3）在对待自我上新城强调反思

4）在对待与其他教育者的关系上新课程强调合作

5.教师教学观的转变

1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”

4）教学从“关注学科”转向“关注人”

O单O

简

新课程改革的具体目标：★1.实现课程功能的转变（核心目标）

2.体现课程结构的均衡性、综合性、选择性

3.密切课程内容与生活和时代的联系

4,改善学生的学习方式

5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

6.实行三级课程管理（国家、地方、学校）

第三章中学教学2016很可能考察2015是考德育

专题九教学概述20

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♦考点1:教学的内涵

1.教学的含义

教学是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

地位：教学是学校教育的中心工作。

2.教学与教育的关系——部分与整体O材O

单教学是学校进行全面发展教育的基本途径,学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教

育目的的基本途径。

3.教学与智育的关系

智育不仅可通过教学实现；教学是智育的途径之一。

♦考点2:教学任务一形势教育与实质教育

1.形势教育（17世纪）——代表人物：洛克、裴斯泰洛齐

主张：发展学生的智力（重能力轻知识）；理论基础：官能心理学

2.实质教育（18世纪末和19世纪初）——代表人物：赫尔巴特、斯宾塞

主张：传授对生活有用的知识（重知识轻能力）；理论基础：联想主义心理学

♦考点3:我国现阶段的教学任务一传授系统的科学基础知识和基本技能（首要任务）。O

单（其他略）

发展学生的智力、体力和创造才能。

培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

关注学生的个性发展。

♦考点4:教学的作用和意义——教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径。O

单教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

专题十教学过程

♦考点5:教学过程的概念——教学过程是一种认知过程

有关教学过程的理论

中国

1.孔子：学思行相结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”

2.荀子：闻、见、知、行。

3.礼《礼记.中庸》：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。

4.朱熹一朱子读书法——循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。

21

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西方

1.夸美纽斯：感知、记忆、理解、判断

2.赫尔巴特：明了、联想、系统、方法。后发展成五阶段：分析、综合、系统、方法（席勒）预备、

联合、

总括、应用（莱茵）。

3.杜威：困难、问题、假设、验证、结论。

♦考点6:教学过程的本质一认识过程O单O

辩教学过程是种特殊的认识过程，表现在：

1.间接性2.交往性3.教育性4.有领导的认识（引导性简捷性）

♦考点7:教学过程的基本规律★O

材L间接经验与直接经验相统一；

1）学生以学习间接经验为主

2）学生学习间接经验要以直接经验为基础

2.掌握知识与发展能力相统一；

1）掌握知识是发展智力的基础

2）智力发展是掌握知识的重要条件

3）掌握知识与发展能力相互转化的内在机制

知识不等于能力，学生掌握知识的多少并不完全表明智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自

发的过O

辩程，知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：

第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。

第二，必须科学地组织教学过程。

第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时

间和空间。

第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。O

材3.教师的主导与学生的主体相统一；

1）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

2）学生在教学过程中处于学习能动的作用，应充分发挥学生的主体能动性

3）建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系O

材4.传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律）

1）知识是思想品德形成的基础

2）学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础

22

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3）在教学中防止两种倾向：一种倾向是单纯传授知识、忽视思想教育，一种倾向是脱癌知识传授

另搞一套的教育

♦考点8:教学过程的基本阶段

1.激发学习动机；2.领会知识（中心环节）；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知识。

♦考点9:教学工作的基本环节★

（-）备课——教好课的前提

（­）上课-------教学工作的中心环节

（三）课外作业的布置与反馈

（四）课外辅导——个别辅导、小组辅导和集体辅导

（五）学业成绩的检直与评价

方法：测验法、观察法、调蛰法、自我评价法。

质量指标：信度、效度、难度和区分度

♦考点9:教学原则★

1.启发性教学原则一教师的主导与学生的主体相统一

2.理论联系实际教学原则（乡土教材）——间接经验与直接经验相统一

3.科学性与教育性相结合的原则一一传授知识与思想教育相统一

4.循序渐进教学原则——顺序性

5.量力性原则（可接受性原则）——阶段性

6.因材施教教学原则——个别差异性

7.直观性教学原则（实物直观、模象直观和言语直观）

8.巩固性教学原则

《学记》“学不隐等。”

著作教育思想

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”启发性原则

“君子之教，喻也。”

“杂施而不孙，则坏乱而不修。”循序渐进原则

“不陵节而施之谓孙”

《论语》“不愤不启，不俳不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。”启发性原则

♦考点10:教学方法★

含义：包括教师教的方法和学生学的方法。

（-）国外常用的教学方法23

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1.探究一研讨法——兰本达（美）

2,纲要图式教学法——沙塔洛夫

3.暗示教学法（启发教学法）——洛扎诺夫

激发潜力，无意识

4.非指导教学法一罗杰斯

以学生为中心；移情性理解；尊重；真诚

5.发现法一布鲁纳

以探究为主的教学方法

（二）国内常用的教学方法

以直观感知为主演示法、参观法

维度内容

以语言传递为主讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法

以实际训练为主练习法、实验法、实习作业法、实践活动法

以情感陶冶为主欣赏教学法、情境教学法

♦考点11:教学组织形式

1.分类：个别指导、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制、特朗普制、复式教学（班级

授课制的特殊形式）。

2.班级授课制：课堂教学的主要形式。

把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种

组织形式。

特点：班、课、时。

产生发展：1632年夸美纽斯《大教学论》；我国最早采用班级授课制：1862年京师同文憎（现北

京大学）

优越性：提高教学效率；局限性：不利于因材施教

♦考点12:教学评价

1.概念：是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断。

2.教学评价的种类

根据试试功能的不同诊断性评价、形成性评价、总结性评价

维度具体分类

根据运用的标准不同相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价

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根据评价主张外部评价、内部评价

第四章中学生学习心理

专题九认知过程

认知过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象

伴随：注意

♦考点1:注意

1.概念：心理活动对一定对象的指向和集中。特点：指向性和集中性

2.注意的分类

种类目的性意志努力产生的条件或者规律

无意注意无不需要主客观条件

有意注意有需要目的、间接兴趣、组织和意志力

有意后注意有不需要直接兴趣、熟练和系统化

3.注意的品质及影响因素

注意的范围(广度)、注意的稳定性、注意的转移、注意的分配

♦考点2:感觉

1.感觉的特性

(1)感觉适应：暗适应和明适应

(2)感觉后象：正后象、负后象

(3)感觉对比：同时对比和继时对比

(4)感觉的相互补偿

(5)联觉

♦考点2:知觉

1.概念：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。

2.知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。

♦考点3:记忆

3.根据信息、加工和存储内容的不同

(I)陈述性记忆

以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、

事

25

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件、概念和观念。

（2）程序性记忆

又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复

杂的动作过程。

（三）记忆的过程

包括识记、保持与遗忘、回忆或再认三个基本环节。

补充：

①机械记忆和意义记忆

②遗忘的规律：

德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲

线”。

这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，山此看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，

呈负加速型。

关于遗忘的原因，主要有以下几种理论学说：①消退说②干扰说③压抑（动机）说④提取失败说

（四）中学生记忆能力的培养O

简T

1.明确记忆目的，较强记忆自觉性

2.正确组织复习和练习

3.在理解基础上记忆

4.让多种感官参加记忆活动

5.对记忆结果进行自我检查

六、想象（补充）（一）想象的概念

想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。

（二）想象的分类

1.有意想象和无意想象

(1)有意想象：也称随意想象，指有预定目的和白觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。

它包括再造想象和创造想象等。

(2)无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。

2.再造想象和创造想象

(1)再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。

(2)创造想象：按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的

过程。

26

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七、思维与问题解决

材

皮亚杰的认知发展阶段论O

单——感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段

维果斯基的最近发展区概念O

单

(-)思维

1.概念：思维是借助语言、表象或动作实现的，对客幽实间接的、概括的反映。

2.特征：间接性、概括性。

3.分类★

思维的逻辑性直觉思维、分析思维

维度内容

，思维的凭借物直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

，思维的指向性聚合思维、发散思维

，思维的创新性程度再造性思维、创造性思维

创造性思维的特征：流畅性（数量）、变通性（类型）、独创性（新奇独特）。

4.思维的基本形式：概念、判断、推理

补充：

意志过程山——动机冲突

①双趋冲突②双避冲突③趋避冲突④多重趋避冲突

（二）问题解决与创造性★

问题情境

影响问题解决的主要因素

①问题的特征T准易

②迁移——正负

③思维定势-用极与消极

④功能固着Ttt极阻碍⑥原型启发

⑦动机的强度——中等强度

专题卜二学习心理

一、学习动机★★★O

材27

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1.概念：学习动机是指激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。

2.结构：学习需要（内驱力）和学习期待（诱因）

3.功能：激活功能、指向功能、维持功能

4.学习动机的分类O

单

低级动机核心是利己的、自我中心的

分类标准分类名称注释

内部学习动机个体内在需要引起的

动机产生的诱因来源外部学习动机往往由外部诱因引起

高尚动机核心是利他主义

学习动机内容的社会意义远景性动机与长远目标相联系

学习动机起作用的时间长短近景性动机与短期目标相联系

直接动机与学习活动直接相连

学习动机与学习活动的关系间接动机与社会意义相联系

奥苏贝尔成就动机的分类★O

单

学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力,

5.学习动机与学习效果相互作用★T5克斯-多得森定律O单O

辨

(1)动机强度与工作效率之间呈倒U型曲线关系

(2)中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。

(3)动机的最佳水平随任务性质的不同而不同

一较复杂的问题，动机强度的最佳水品点低些

一任务比较简单，动机强度的最佳水平点高些

6.学习动机理论O

材

理论名称代表人物主要观点

行为主义强化理论巴普洛夫、斯金纳强化能够促进学习动机28

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5种需要：生理需要、安全需要、归

人本主义需要层次理论马斯洛属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要

追求成功者（50%）和避免失败者（非

成就动机理论麦克里兰、阿特金森常容易或者非常难）

成败归因理论韦纳三维度六因素

认知主义自我效能感T观判断

影响自我效能感的因素有：成败经验

自我效能感理论班杜拉（最重要）；；替代性经验；言语信息；情感状态等

韦纳的成败归因理论★

努力程度VJJ

维度成败归因维度

因素来源稳定性可控制性

因素内部外部稳定不稳定可控不可控

能力JJV

工作难度VVJ

运气VVV

身心状况7VV

外界环境VVV

能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部

稳定性的不可控制因素，运气数以外部不稳定性的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可

控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。

一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无

助的自我感觉。

二、学习策略O

单

分类：

（1）认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略

（2）元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略

（3）资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略

29

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三、学习迁移

1.分类O

单

迁移方向O

辨

分类标准分类含义例

正迁移积极的促进作用英语f德语

迁移性质负迁移消极的促进作用英语f口语

水平迁移（横向迁移）同一抽象和概括水平水果一蔬菜

迁移的抽象水平的不同垂