【心理资本和学业倦怠关系的探究10000字（论文）】

引言心理学是一门让人成为人的学科，不仅疗愈人的心理疾病，也探索人的潜能，心理资本作为人类潜能的一部分，在人的生存发展中扮演重要角色，但作用于人的具体机制，我们依然知之甚少。本文通过对心理资本和学业倦怠的关系的研究，旨在揭示心理资本作用于学业倦怠的机制。是时，我国高等教育蓬勃发展，学业倦怠问题尤其突出，不仅浪费了教育资源，还摧残了学生的身心健康，倦怠情绪下的学生承受着巨大的精神压力[1]。心理资本在改善学业倦怠的同时也能修补其造成的认知失衡，促进学生的心理健康发展[2]。本文梳理了以往专家学者对心理资本和学业倦怠关系的研究概况，进一步研究二者之间的关系。一、心理资本1.1心理资本的概念心理资本是在社会需求的发展下，由Luthans第一次提出来，他认为心理资本如果真的对人的发展具有促进作用，就应该有客观标准来证明。早期他将心理资本简单概括为各种积极内心力量（Luthans，2004），Seligman（2000）认为它是人生活经验达到某种程度水到渠成的状态。心理资本超过人力资本和社会资本，成为一种新生力量，助力着人的发展（Luthans，2005），与其他明显不同之处在于，人力资本强调你知道什么，社会资本关注你认识谁，心理资本关注你怎么了，并且怎么可以更好。虽然心理资本的重要性愈加明显，但并没有完全取代其他二者，人力资本依然存在于个体发展的各个阶段，在人的成长过程中发挥不可替代的作用。Luthans在对心理资本的持续研究中，提取了心理资本的四个主要特征：（1）自我效能感：对自己能力的确信并由此而生的力量、掌控感；（2）乐观：对未来具有积极的期待；（3）希望：为了达到目的坚持不懈，并且可以在遇到困难时灵活应对；⑷韧性：艰苦卓绝地克服困难，不低头，不认输，不会放弃，也不颓废，遇到挫折能迅速康复的能力（Luthans，2017）。心理资本是可塑的,并且可以通过干预措施加强[3]。心理资本本是是一种类状态变量，具有特质性和状态性两种特征。自我效能感使个体信赖自己、希望使之稳定积极、乐观使积极归因、韧性使之越挫越勇，四个因素之间相互联系，把心理资本推向高阶。心理资本背靠积极心理学，发展空间广阔。心理资本的概念研究有三种理论：状态论、特质论、综合论，最为大多数学者所推崇的为状态论，该理论认为心理资本是可以开发和利用的。特质论认为心理资本是一种个体本身具有的特质，浩森（Hosen，2003）等人认为可以通过后天的学习把这种特质内化于心，莱彻（Letcher，2004）等人把心理资本看做一种人格特质，是先天与后天共同结合的产物。Smith而特质论认为心理资本是固定的，不可以被人为干预。综合论既承认了心理资本的变化，又承认了它稳定的一面，结合了两种理论的优点。从目前的文献分析来看，更多情况下心理资本是可以改变的，但是改变的程度不如预期，依然有很大一部分无论怎么干预都无法改变。心理资本的重要性越来越被关注，国外研究进行得如火如荼的时候，国内研究也紧随其后。林英东认为，心理资本可以用来测量和开发，服务于人的发展。1.2心理资本的维度和测量心理资本自诞生之日便吸引了众多学者的目光，但时至今日，仍然没有一个统一的标准对其进行准确定义。最开始心理资本按照二维度划分的，Goldensmith将心理资本按照控制点和自尊两纬度进行划分，将自身的内外在优势归为自尊纬度，内控和外控当作控制点纬度。魏荣、黄志斌等人继承了这一分法，把心理资本分为显性的和潜在的，显性的包括团队绩效、坚持、积极的归因方式、一致的未来憧憬；潜在的包含认知水平、情商、动机和价值感。Letcher（2004）参考了人格的分法将其划分为五维度：情绪稳定性、外倾性、开放性、宜人性和责任感。Page等人认为心理资本由复原力、希望、自我效能感、乐观、诚信构成，Avey则在比基础上整合出了自己的心理资本问卷（Avey，2006）；Jensen等人则对则Page的心理资本因素进行删减，编制了只保留希望、复原力、乐观三个纬度的心理资本问卷（Jensen,2006）集心理资本的划分之大成者的Luthans在对心理资本的深入研究基础上，全面简练又深入地概括出了心理资本的自我效能感、希望、乐观和韧性四个维度。自我效能感是对个体自我内在能量的衡量，自我效能感高的人有更多的内在能量，具备更强硬的实力，可以完成更复杂更具挑战性的任务；乐观是指对未来持有的积极归因，对实现目标充满信心，自信心高的人信赖自己的潜力，更少自我怀疑，在与自己的内耗中更少消耗自己；希望是指面对困难的变通，变通带来更多的可实现性；坚韧表示更好的复原力，即使遭遇困难也能迅速调整好自己。坚韧性越高，越可以完成具有难度的任务（Alexander，2014）。国外学者在对心理资本因素热烈探讨的时候，国内的学者着手对其进行本土化分析。柯江林把心理资本的下属纬度调整为事物型和人际型，事物型是自身的优势心理特征，人际型是对别人友好的特质（柯江林，2009）。肖雯和李林英把希望替换成了感恩和兴趣；张文针制作了适用于中小学教室的心理资本量表（张文针，2010）；惠青山用冷静取代了Luthans四维度分法中的韧性，冷静是指心情不会因为外界的不良刺激而产生过大的起伏，泰山崩于前而面色不改的淡定。1.3心理资本的影响因素从以往研究结果来看，心理资本的状态也呈正态分布。人口统计学的研究则不太支持这一观点，可能与不同学者使用的问卷、测量方法不同有关的。曹杏田等人的研究表明心理资本受所在专业和有没有干部经历的影响（曹杏田，2011）。心理心理资本因素具有年级差异，大一新生的心理资本水平高于其他年级（王嘉，2010）；性别上女大学生在希望纬度上高于男性。胡烨妃的在对学生心理资本的研究中发现，男性高于女性，大四生的心理资本水平高于其他年级（胡烨妃，2010）。李林英和肖雯在对北京市的大学生进行调查时发现：心理资本状态在年级上具有差异；自尊纬度上有性别差异；韧性和自我效能上有文理科的差异（李林英，2011）。饶丛权在以陕西省大学生为研究对象时发现：女性心理资本水平高于男性；大一大二高于大三大四（饶丛权，2012）。此前的研究表明，心理资本具有地域差异，地域对心理资本的影响主要是通过经济水平实现的，经济水平高的家庭孩子的心理资本水平更高，低收入家庭的孩子更容易出现自卑、敏感、抑郁、烦躁等不良情绪［4］。随着经济的发展，城乡一体化，城乡之间的经济差距缩小了，但是地域差异依然存在。从已有研究看，大学生心理资本水平在性别、年级、专业等上面或有差异，没有定论，但在是否独生、籍贯、家庭状况上没有任何水平的差异通过对文献的梳理发现，影响心理资本的主要因素分为组织因素和个体因素两种。李霞发现组织文化和员工心理资本呈正相关。Luthans和AVolio（2007）发现组织为员工提供的支持和培训提高了员工的自我效能感和韧性。Eid发现心理资本通过领导力间接影响企业安全行为。郝明亮（2010）发现年龄和心理资本有相关关系。AmritThapa（2013）发现员工的薪水、职位、目标均可以影响心理资本水平。良好的人际关系可正向作用于心理资本[5]。领导的性格和情商可在较大程度上影响员工心理资本状况；安全的氛围也会增强个体心理资本水平。1.4心理资本对结果的影响途径心理资本对结果的影响主要是通过态度、行为、绩效。（1）对态度的影响：Jenson和Luthans（2006）发现，企业家的希望水平增强了他们对企业所有权的满意度；Cole（2009）发现心理资本缓和了失业对幸福感的重创；Larson（2006）发现心理资本正向影响了制造业员工的工作态度和组织承诺；仲理峰（2007）发现了心理资本对工作态度的积极影响；Avey发现了心理资本可以通过积极情绪影响员工对组织变革的态度。（2）对行为的影响：Avey（2006）发现心理资本可以降低高科技企业员工的缺勤率；Avey、Luthans和Jensen（2009）证实心理资本可以通过降低工作压力减少跳槽率；Norman，Avey和Nimnicht发现心理资本影响了组织认同感，拉进了与组织公民行为的关系，心理资本高的员工表现出了更多的亲组织行为；李晓艳和周二华（2012）在对客服的研究中发现，心理资本降低了客服人员工作中的表层行为，增加了被动和主动的深层行为。（3）对绩效的影响：Veum（1995）在对企业员工的研究中发现，心理资本既可以直接提高工作效率，又可以直接影响工资收入；Goldsmith，Veum和Darity（1997）发现员工的心理资本（自尊）提高了工作效率，增加了工资收入；Avey，Luthans和Yousssef发现心理资本通过影响员工对领导的信任而带来群体绩效的提高；仲理峰（2007）发现了中国员工的心理资本对组织承诺和工作绩效具有正相关。1.5心理资本的作用机制通过对现有文献的分析发现，心理资本影响机制分为三种：主效应模型、调节效应模型和缓冲模型。主效应模型认为，心理资本及其构成要素直接作用于个体。Luthans等人（2007）对中国工人的心理资本进行研究时发现，希望、乐观、韧性与工作绩效正相关；我国学者周文霞等人（2015）在研究人力资本、社会资本、心理资本对职业的影响中发现，心理资本可正向预测主观职业成功；田喜洲也发现心理资本也可以直接作用于工作绩效，预测职业幸福感［6］。缓冲模型即间接模型，与主效应模型原理相似，只是有直接和间接之分。心理资本不仅可以直接影响工作绩效，还受组织支持性气氛的影响。任皓等（2013）发现心理资本水平高的员工，职业承诺也高，高职业承诺同样可以促进职业发展。张阔等人（2010）发现心理资和学业倦怠呈负相关，并且会被学习策略影响［7］调节模型认为，心理资本对结果进行调节。Cole（2006）发现失业后，心理资本使员工的主观幸福感增高，进而促进就业。赵简和张西超（2010）对通讯公司员工调查研究发现，心理资本调节工作压力和学业倦怠之间的关系，高心理资本的员工倦怠更低吴伟炯等人（2012）通过工作倦怠、投入、满意度、离职意愿等指标对职业幸福感进行评估时发现，心理资本既可以直接影响工作倦怠、投入、满意度，又通过满意度影响职业倦怠、职业投入等，同时也减缓了工作要求对职业倦怠的负面影响，心理资本的三个模型均从不同水平解释了其作用机制。同时也减缓了工作要求对职业倦怠的负面影响，心理资本的三个模型均从不同水平解释了其作用机制。二、学业倦怠2.1学业倦怠的概念界定Freudenberger提出职业倦怠的概念后，学者纷纷对这一现象进行研究探讨，倦怠的含义不断被拓展，后成为学习领域的学业倦怠（Freudenberger，1974）。Jackson把学业倦怠定义为人们因工作而产生情绪耗竭、成就感下降和去个性化的过程，并在后续研究中被学者广泛认同使用（Jackson，1997）,中国学者继承并发展了这种学说，认为职业倦怠是个体劳动被轻视、价值感被剥削、发展受阻而产生的消极萎靡等现象[8]。随着对职业倦怠研究的不断深入，学业倦怠也开花结果。台湾杨慧珍把学业倦怠定义为学习为个体带来消极影响，导致消极表现（杨慧珍，2004）。连榕等认为学业倦怠源自学生不想学的实感和不得不学的现实之间的矛盾[9]2.2学业倦怠的结构和测量学业倦怠脱胎于工作倦怠，工作倦怠的结构模型也被用于学业倦怠，其结构划分主要分为Maslaeh的三维度和Pines的单纬度学说。Maslach三维理论模型认为：情绪耗竭、乏人性、成就感低，工作倦怠具有阶段性，阶段不同，表现特征不同（Maslach，1986）。情绪衰竭是指个体为应对高强度的工作压力情绪耗竭，没办法维持情绪的平衡，情绪大起大落；乏人性亦被称为去人性化，主要是指人际关系方面，对别人采取一种冷漠疏离的态度。工人在严苛的环境下超长工作，身心遭受巨大负荷，长期的高压对他们的身体和心灵都产生巨大影响，暴怒、与人冲突、消极怠工、强烈的挫败感、孤独、无助乃至产生人生无望的压抑苦闷。在Pines的单纬度理论中，疏离不是一种结果，而是个体应对耗竭所采取措施，无效能感是耗竭到一定程度自然而然的结果，所有的问题因耗竭而起，疏离和无效感均为耗竭的衍生物。依据此理论，Pines等人编制了《厌烦倦怠量表》，使用广泛，主要对个体的倦怠状态进行评估。Maslach和Jackson在在对服务人员进行大规模调查后开发了工作倦怠问卷（MaslachBumoutInventory，MBI），后来又继续改进，先后以服务人员、老师、服务人员以外的人员为调研对象，开发了三个版本的量表。以师范生为研究对象编订的MBS-CSS(CollegeStudentSurvey)作为学业倦怠的常用量表之一。西方学业倦怠量表良好的信度和效度为我们所借鉴，国内学者也相继编制出了适合中国青少年的作业倦怠量表，以连榕编制的《大学生学业倦怠量表》最有代表性。李纳娜（2009）编制了硕士生的学业倦怠问卷；傅蕾（2013）则发现了硕士研究生学业倦怠的情况堪忧；甘怡群发现了集体自尊对学业倦怠的预测作用。文敏以高中生为研究对象，探查到成就动机、学业投入和学业倦怠的相互之间的关系；李惠敏从班级氛围和责任心入手，发现二者都可以负向预测学业倦怠，责任心中介于三者之间；苗路霞（2011）发现硕士的专业承诺和自我评价负相关于学业倦怠，专业承诺中介于三者。裘帅帅（2012）结合问卷与访谈，探明了大学生学业倦怠的影响因素与多方面有关。2.3学业倦怠的影响因素和相关研究学业倦怠受人口学因素、自身内因和环境等外在因素的影响。Weckwerth和Flynn(2006)发现在学业倦怠的总体水平上，并没有性别差异，但是在具体项目上，男性在去个性化纬度上优于女性，成就感上则低于女性。Yang(2004)学业倦怠和自我效能感呈负相关。Honicke和Broadbent(2016)通过对过往文献的研究，发现自我效能感可预测学业成绩。Nie等人(2015)在以护士为对象进行研究是发现，社会支持可在各个维度影响学业倦怠，社会支持水平越高，学业倦怠越低。Bernard(2006)发现学业压力可预测学习倦怠中的情绪耗竭和去个性化，但是并不能全面预测学业倦怠，对于低成就感则没有预测作用；社会支持能有效减少学业倦怠，提高心理资本水平[10]。梅玉婷发现父母教养方式会影响心理资本和学业倦怠；Lingard（2007）发现专业会影响学业倦怠，建筑学专业的学生自我效能感高于其他专业而学业倦怠却没有低于其他；杨康妮（2013）证实文科生会更容易受到情绪低落和行为不当的影响，但是对学业倦怠的敏感性没有理科生高［17］。马雅菊(2014)发现，大学生的性别和生源地与学业倦怠整体上无显著性差异，具体到各个纬度人有差别。许有云、连榕的发现，男生在情绪低落上显著高于女生。女生对自己的情绪有更高的觉察能力，更关注情绪的变化，开放的心态使得她们更愿意与朋友、家人、师长分享自己的苦恼，善于疏泄。社会对男生的高要求内化为一种压力，男性学生在学习中背负得更多。不善言辞又使得他们很难表达自己，即使感到难受，也很少倾诉[11]。学习是一种重复性活动，与女生相比。男生更容易感到无聊乏味。网络游戏对男生的精确定位推波助澜，加剧了男生的孤独和逃避；学业倦怠在年级上没有显著性差异。进入大学的学生们人格发展比较稳定，成熟后基本定型。另一方面，学习需要持久的耐心、投入、积淀，更容易吸引那些都有良好的学习习惯、抗压能力强、情绪调节能力好的学生，这些都造成没有年级差异的局面[12]。甘怡群、等人(2007)发现神经质和学业倦怠呈正相关，神经质水平高的人更倾向于采取拖延策略，集体自尊影响学业倦怠及其各个维度。程陶等人(2008)在对硕士研究生的研究中发现，科研压力大的研究生倦怠水平高。周静(2012)对高职护士的研究发现，专业认同与学业倦怠呈负相关。文敏等人(2014)发现，动机可影响学业倦怠；成加鑫则深入阐述了动机和心理资本、学业倦怠的关系：成就动机强烈的人，更倾向于采取积极的策略应对困难，即使遇到挫折，也更容易坚持、更灵活，正向激励他们采取更积极的行事方式；避免失败动机高的人恰恰相反，面对任务时采取消极、拖延等策略，使事情更糟糕，糟糕的事况令人沮丧、逃离，出现高倦怠[13]。魏萍等人(2008)发现应对方式也会影响学业倦怠，积极的应对方式缓解学业倦怠，消极的则加重。后徐明津等人在对大学生学业倦怠的研究中也发现此规律。Maslach和Leiterce在疏离了以往对学业倦怠的研究中发现，倦怠的主要来源有六个：工作压力、失控感、奖励不足、团体不睦、不公和价值差异。在以后的研究中证实，这些因素也同学导致学业倦怠三、心理资本和学业倦怠的关系3.1心理资本和学业倦怠的相关研究B.C.Luthans、S.M.Jensen等人(2012)在对商学院学生的研究中发现，心理资本水平高的学生，学习更积极，成绩更好，高水平的心理资本可对未来职业发展产生积极影响。Huang和Luthans等人(2014)发现，明确的目标可以培育个体的掌控感和希望，激励个体积极创造，在创造中体验成功，远离倦怠。Hamaideh（2014）则独辟蹊径地研究了认知资源，个体拥有的认知资源越高，学业倦怠越低，同时，抑郁和焦虑与学业倦怠显著正相关。心理资本可以降低异常行为的负面影响。王翠荣（2008）在对高职生的研究中发现，主观支持感越高的学生学业倦怠水平越低，即体验到自己被他人喜爱、关心、尊重、认可的学生，自我效能感更强，对学习更乐观，心理上的转变带动行动，降低了学业倦怠。陈陈、燕婷与林崇德（2013）从完美主义人格特质的角度，对学业倦怠进行了有趣的拓展。研究发现，完美主义人格特质通过自尊作用于学业倦怠，积极完美主义者自我认知和责任感水平更高，体验到的自尊水平更高，能够更有力地投入学习中去，学业倦怠低[14]；消极完美主义者则在自我怀疑中犹豫不前，自尊体验低，自暴自弃，反而正向预测学业倦怠。不良生活刺激强度越高，应激越高，倦怠越高[15]。沈烈敏（2009）发现心理弹性的保护性因素可负向预测学业倦怠，个体体验到外界的支持性资源时，即使面对学习困境，也会更倾向于做出适应性反应，负性情绪和不良行为减少。孟林和杨慧（2012）发现在面对学习压力时，心理资本水平高的个体更少出现适应不良问题，心理资本水平低的个体更容易在压力下出现学业倦怠问题；压力可单独作用于学业倦怠[16]。任皓（2013）在对国企员工进行调查时发现，管理阶层的心理资本通过成员心理对下属机构成员行为产生积极作用；隋杨（2012）在研究变革型领导对职员工作绩效和工作满意度的影响时发现，员工心理资本介导了变革型领导对工作绩效和工作满意度的关系；李林英（2011）用自编量表调查了大女儿心理资本状况，显示总体良好，未发现存在人口统计学上的差异；杨康妮（2013）在对北京大学生进行问卷调查时发现了学业支持和心理资本的正相关［17］；李广文（2013）则从心理资本的构成上探讨了大学生心理资本如何开发的问题。3.2心理资本作用于学业倦怠的机制满怀乐观和希望的人会欣赏自己，对自己抱有积极期待，并且能后灵活而坚持地应对困难的人很容易实现目标，而成功的经验又增强了成就感；遇到挫折能迅速恢复过来的人，被不良情绪影响的更少，善于缓解自己的压力，疏泄心中烦闷，情绪低落现象就会很少出现[18]；若清晰而坚定地走在自己选择的道路上，积极努力地面对生活，在努力靠近满满的希望和美好，不当行为就会大大降低[;遇到挫折复原后又会强化其韧性[19]心理资本在组织行为学中被认为与认知过程、情感反应和行为有促进作用，心理资本通过影响认知过程降低“成就感低”；通过学习过程的情感状态缓解“情绪低落”；通过行为表现直接作用于“行为不当”心理资本中的子因子希望取自里克·斯奈德，他将希望定义为高水平的动机状态，希望产生的高适应性和对目标的执着缓解了学业倦怠。乐观取自积极心理学之父Seligman，他将乐观定义为一种归因风格，乐观即把积极事件归因于内部的、稳定的、全局的因素，而将消极事件归因于外部的、不稳定的以及个体自身的。消极的归因风格恰好与此相反，但是在消极归因模式中，更强调如何避免失败，锚定点不是成功而是失败，结果也常常是失败[20]。积极心理学家将乐观这种独特的结果期望和归因方式视为一种新的认知，该认知对扩展学生学习兴趣、消解不良情绪反应有积极作用。根据班杜拉的定义，自我效能感是指对自己能够完成目标、取得成功的能力的信赖自我效能感高的人在面对挑战时，能专注于目标物本身，减少了自我否定、恐惧、对不确定的忧虑等的自我消耗。困难和挫折几乎是不可避免的，从失败中恢复的复原力是一种很重要的能力。具备的心理资本越足，成功的可能性越大[21]希望、自我效能感和韧性负向预测了情绪低落，对生活充满希望，人的幸福感高，不容易情绪低落，对自己怀有积极信念，遇到困难坚持不懈，即使真被打到也能很快复原的人也不容易情绪低落[22]。希望和乐观也能负向预测行为不当，心怀希望的人能身体力行地靠近未来，让希望照进现实，人在乐观的时候自我约束能力会增强，与悲观的人相比，乐观者的不当行为减少。四、建议已有研究证实心理资本可以改善学业倦怠，可以从多方面入手提高学生的心理素质，增强抗压能力，减缓学业倦怠。从学校来说：（1）打造文化底蕴，营造良好的学习环境，秉持“以人为本”的教育理念，探索适合学生学习的教育模式，充分发挥学生的主观能动性，调整授课方式，方便学生接受新东西。完善教师的考评制度，增加对教师教学能力的培养；发展学科特色，开创符合学生兴趣的新课程，注重理论与实践的结合，让学生成为课程的主人，激发学生的学习热情。（2）完善对学生的帮助机制。对抗压能力差的学生进行帮扶，通过心理咨询、辅导员谈话等为他们提供心理指导，一步步走出困境。鼓励鼓励学生们积极参加团队合作，在集体中互相交流学习，取长补短，在增强归属感认同感的同时，获得社会支持，在和同伴的交流中释放压力，学会更更灵活多变的应对措施[23]。（3）积极开展心理健康知识的普及活动，使学生们更加关注自己的情绪，即使发现问题，解决问题，卫护自身心理健康[24]。从家庭方面来说：（1）家长应积极关注孩子的身体、心理健康状况，多与孩子进行沟通，及时疏导孩子的不良情绪（2）要情绪平稳，注意调节自己的情绪，不要把自己的生活压力传递到孩子身上，同时，不对孩子提过高的要求（3）多鼓励、赞美孩子，永远当孩子坚实的后盾从个体来说：（1）关注自己的状态，及时发现问题、解决问题。积极参加学校开展的心理活动，了解自己的心理健康状况，学会解决问题的办法，提高自己的心理资本水平，减缓学业倦怠（2）培养健康、向上的心态，多关注生活中美好的一面，学会欣赏自己，感恩目前拥有的一切。多一些自我觉察，遇到困难时先别急着愤怒或者悲伤，先和自己的情绪待一会儿，然后把自己的想法或者应对措施写下来，问问自己这是真相还是念头，除了这条路有没有别的，真只能这么做了吗？（3）学会自我调节，奖励自己的每一点进步，培养自己热爱生活的能力。改变能改变的，接受不能改变的，接受自己的错误和遗憾，深深地祝福自己参考文献[1]MeierSF,SchmeckRR.TheBurnoutCollegeStudent:ADescriptiveProfile[J].JournalofcollegeStudentPersonal,1985(1):63～69[2]Curran,T.Wexler,L.School-BasedPositiveYouthDevelopment:ASystematicReviewoftheLiterature[J].JournalofSchoolHealth,2017,87（1）:71～80[3]LuthansF,AveyJBandAvolioBJ.Psychologicalcapitaldevelopment:Towardamicro-intervention[J].JournalofOrganizationnalBehavior,2006(27):387～393[4]张海静.大学生心理资本与学业倦怠的关系研究[J].北京工业大学，2013：25～32[5]唐维维.大学生人际关系及干预对心理资本的影响[D].浙江师范大学，2016（03）：56～62[6]田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