应用问题链建构高效高中历史课堂的研究

摘

要：随着新课程改革的推进，问题链教学模式已经走进了高中历史课堂，其以问题为引领，让学生的学习过程更有方向性和针对性，加深学生对所学知识的理解，形成完善的认知结构，提升课堂教学成效。因此，高中历史教师在教学中应根据教学内容，为学生设计优质的问题串，让学生在问题的引领下，挖掘知识点本质，让学生的学习走向深入。文章就问题链在高中历史课堂中的应用进行积极的探索，旨在优化课堂教学结构，建构更加高效、有趣的高中历史课堂。关键词：问题链；高中历史；课堂教学历史学科不仅是高考的必考科目，更承担着传承传统文化、民族精神的重要任务，提升高中历史课堂的效率，有利于培养学生的综合素质、通识知识以及家国情怀，为个体的持续进步打下基础。问题链是教师在导学过程中经常使用的教学方法，所谓问题链指的是教师根据学生学情以及教学目标设计的或递进、或并列的诸多问题。运用问题链教学可以对学生的课堂活动进行一定的引导，帮助学生明确课堂教学的重难点，提升高中历史课堂的教学效率。一、导入性问题链，激发学生的学习兴趣历史学科的内容纷繁复杂，时间跨度大，需要记忆的内容多，所以教师在进行历史学科的授课时，要注重激发学生的学习兴趣，让学生在有限的课堂时间内保持充足的学习动力。利用问题链导入课堂教学，教师可以充分利用学生的旧识，激发学生对教学内容的好奇心，让学生对所学内容产生兴趣，提升学生学习的主观能动性。同时，问题链还能帮助学生明确本节课的学习目标，让学生在问题的引导下进行积极的课堂探索，实现历史课堂教学的高效，提升学生的自主学习能力。例如，在进行高中历史《充满魅力的书画与戏曲艺术》一课的教学时，教师采用导入性问题链，激发了学生的学习兴趣。首先本节课的课标要求学生能概述汉字、绘画的起源、演变过程，了解书画的基本特征与发展脉络，了解京剧等剧种的发展历程，并能说明其艺术成就。在这样教学课标的引导下，教师在导入时设置了以下的问题链：“提起中华艺术你能想到哪些呢？作为中国特有的汉字又经历过怎样的演变呢？中国画有着怎样的特点，经历了哪些演变？戏剧艺术又是如何形成的？这节课就让我们一起了解。”在本节课的导入中，教师运用了导入性问题链，激发了学生对本课内容的兴趣，让学生在问题的引导下对中国古代的艺术进行了思考与探索，为接下来的课堂教学提供了良好的氛围基础与思想定式。导入性问题链往往运用在知识点新授时，教师在运用问题链时要注意语言的凝练，要用简单的话语概述出自己想问的内容，提升学生课堂阅读的效率。同时，导入性问题链要能吸引学生的注意力，激发学生对旧识的思考，便于为本节课的教学提供一定的基础，以发挥导入性问题链的作用。二、总结性问题链，提升学生的课堂记忆总结是课堂教学过程中的必备环节，高效的课堂总结可以让学生在完成本课的学习后获得知识的串联与提升，便于学生进行知识点的课堂记忆。利用问题链带领学生进行总结，有利于调动学生的学习主动性，让学生可以在问题链的提示下对本节课所学内容进行概括与总结，完成课堂教学目标。此外，在总结环节运用递进式问题链，还可以提升学生的情感认识，让学生在学习知识的基础上取得情感态度与价值观的进步，更大程度地发挥历史学科的育人作用，促进学生的全面进步，也促进了课堂时间的有效利用。例如，在进行高中历史《祖国统一大业》一课的教学时，教师便利用总结性问题链，提升了学生的课堂记忆。首先本节课的教学目标是让学生掌握“一国两制”的基本内涵，并了解“一国两制”提出的背景以及社会意义，增强学生对我国特色政治制度的认识，提升学生的归属感与爱国情怀。在这样教学目标的指导下，教师在本节课的总结环节设置了如下问题链：“学完本节课你应该掌握如下问题：“一国两制”的具体含义，“一国两制”成功实践的案例，海峡两岸关系的发展，作为高中生我们应该如何自觉地维护国家安全与领土完整？”在本节课的教学中，教师运用问题链带领学生总结梳理了本节课关键的知识点，提升了课堂教学的实效性，促进了学生对知识点的记忆，提升了学生的能力，完成了本节课的教学目标。总结性问题链往往运用在知识点讲授完成后的环节，教师在进行总结性问题链的设计时，要注重问题设置的循序渐进，要从基础知识入手，逐步地提升到情感态度的层面上来，让学生可以更好地完成知识的掌握与教材内容的梳理，最大限度地发挥总结环节的作用。三、冲突性问题链，调动学生的认知冲突要想实现课堂教学的高效，要先激发学生的兴趣，让学生产生好奇心。其中最简单的方法之一便是引发学生的认知冲突，利用学生的好奇心吸引学生的注意力，以便激发学生个体的内在驱动力。教师在日常授课时，采用冲突性问题链可以加深学生对教材内容的理解，提升学生的学习热情。冲突性问题链可以是利用学生已有旧识与新授之间的冲突，也可以利用学生思维定式与新观念之间的冲突，总体而言，冲突性问题链的特点便是突破学生原有的认知內容，让学生在有效的问题设计下进行更深入的思考，为学生的自主学习提供助力。例如，在进行高中历史《古代商业的发展》一课的教学时，教师便采用冲突性问题链，激发了学生的认知冲突。首先本节课的教学目标之一便是让学生掌握古代商业发展的相关史实，让学生掌握古代商业发展的政策，提升学生对唐宋明清商业发展的认识。在这样教学目标的指导下，教师在进行商业的媒介货币这一知识点的教学时，设置了如下问题链：“你脑海中古代货币都是什么样子的呢，除了铜钱与银两，还有哪些不同的形式，你知道吗，在唐代就有银行的雏形，可以实现此地存异地取，其原理是什么呢，这节课我们就一起来了解古代的商业。”在本节课的授课中，教师运用冲突性问题链调动了学生的探索欲望，让学生对古代商业的发展有了新的认识，也激发了学生对历史探索的兴趣，实现了课堂历史教学的有效进行。冲突性问题链的设置需要教师充分地了解学生的已有学情，在学生学情的基础上进行问题的设置。此外，教师还需要寻找学生认知与现实反差内容较大的知识点来进行问题设计，以给予学生更多思想上的冲击，让学生可以更加积极地对教师的问题进行思考，发挥问题链的促学作用。四、递进性问题链，加深学生对知识的理解递进性问题链是指教师按照学生的理解能力，逐步加深难度与深度进行问题设计的方式。利用递进性问题链有利于适应学生的最近发展区，增强学生对知识的理解，让学生在问题的促进下展开有针对性的思考，让学生在问题的解决中收获成长。递进性问题链不仅可以在导入与总结时运用，还可以在课堂教学中针对某一知识点而运用。运用问题链可以促进学生对知识点的理解，让学生由浅入深地进行探索与学习，促进学生学习的主动性，也促进生生互动、师生互动的有效进行，实现课堂高效教学。例如，在进行高中历史《明清君主专制的加强》一课的教学时，教师便注重运用递进性问题链，加深了学生对知识的理解。首先本节课的教学目标是让学生掌握明清时期君主制度加强的具体表现，认清明清时期政治制度对当时的作用，教会学生将历史制度还原到历史背景下去评价，提升学生对政治历史发展的认识。在这样教学目标的指导下，教师在进行本课难点设置内阁这一知识点时，便设计了递进性问题链：“什么是内阁制，内阁制与宰相制相比有什么区别，内阁制的创设又有着什么作用呢？”在这个问题链中，教师引导学生从内阁制的定义入手，了解了内阁的职能，并引导其将内阁制与宰相制形成了对比，加深了学生对设内阁是君主专制制度加强这一事实的理解，增强了学生对中央制度演变的认识。学生的认知是需要一定顺序的，教师在进行课堂环节的设计时，便要遵循学生的认知特点设计递进性问题链，让学生在问题链的驱使下由浅入深、不断地深入探索，以提升高中历史课堂的教学效率，最大限度地让学生自己解决学习中存在的问题，做到将课堂交还给学生。五、追问性问题链，维持学生的思维活力在以往的历史教学中不难发现，部分教师只是简单地围绕历史课程的教学内容为学生设计问题，而不关注学生的答案，致使学生难以维持思维的活力，只能亦步亦趋地跟在教师的后面，被动地接受历史知识。追问性的问题链能够真正地彰显学生的主体地位，让教师基于学生回答的内容，建立与学生之间的互动关系，从而对学生进行正向引导。对此，在历史课上为学生提出问题后，教师也要聚焦学生的回答，继续对学生展开追问，维持学生的学习热情，持续调动学生的参与感。例如，在高中历史《新中国初期的外交》这一课中，教师先为学生呈现《周恩来传》中关于近代屈辱外交的内容，以及相关史料，并向学生设计“在新中国成立之初，我国面临着怎样的国际形势呢？”的问题，引导学生进行分析。基于学生的答案，教师先给予肯定，再追问道：“在这样的国际形势下，我国采取了怎样的外交政策呢？”鼓励学生根据已经积累的知识，建立与教师之间的互动。在学生简单地说出我国在成立之初的一些外交政策后，教师对学生进行鼓励：“非常好，看来大家对我国的外交政策已经有所了解。”并对学生进行追问：“那么这些外交政策是否发挥了有效作用呢？获取了怎样的外交成就呢？”以促进学生在解答上述问题中，逐步了解新中国在成立初期的外交情况。追问性问题链能充分彰显学生的本位性，让学生与教师处于平等位置。在提出一个问题后，教师根据学生的回答进行追问，有效地推动了问题链教学法与历史课的融合，使学生沿着某一思路，保持探索历史知识的热情，真正地实现对历史知识的深度思考。六、启发性问题链，激活学生的思维高中阶段，学生积累的历史知识仍旧有限，当教师直接为学生呈现较难的历史知识、历史史料时，许多学生会形成抵触、排斥的学习态度，消极地对待这些知识，究其根本是学生缺乏自主理解的能力，不知道从何处入手揭开历史的奥秘。问题链如同一座桥梁，能帮助学生找到通向成功的道路，让学生窥探历史世界的魅力。对此，在历史教学中，教师不妨围绕某一历史知识、历史史料等，为学生设计相对简单的问题链，启发学生思考，激活学生的思维热潮，使学生在逐步探究问题中，深入历史的世界。例如，在高中历史《两极世界的形成》这一课中，教师先用媒体技术为学生呈现二战期间苏美英三巨头的图片，并投影英国首相丘吉尔在１９４３年德黑兰会议上的发言。在骤然面对这些资料时，学生较为迷茫，不知道从何处入手理解这些史料。基于此，教师可以先为学生设计“照片中的三巨头分别是谁呢？”“从图片上看，他们三者之间的关系如何呢？”“从丘吉尔的话语中能够看到，战后的世界主要由谁主导呢？”等问题，为学生指引思考的方向。在学生对上述相对简单的问题进行分析后，教师再顺势为学生呈现有关“冷战”的史料，并设计“为什么会呈现出这样的结果呢？你从哪些地方看出来的呢？”等问题，促使学生从历史史实的表象出发，逐步认识到德国、朝鲜