第四十三章-“教学教育过程最优化”教育思想

第七编20世纪后半期20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教育改革和发展战略的制定。20世纪60—70年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。第四十三章“教学教育过程最优化”教育思想“教学教育过程最优化”教育思想产生的背景01“教学教育过程最优化”教育思想的主要特点02“教学教育过程最优化”教育思想主要代表人物03“教学教育过程最优化”教育思想的影响与评析04“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章“教学教育过程最优化”教育思想于20世纪60年代末产生于苏联。苏联教育家、教学论专家巴班斯基是它的主要代表人物。在总结苏联60年代教育改革经验的基础上，“教学教育过程最优化”教育思想强调以科学的方法论指导教育研究，提倡学生个性的全面发展，主张教学教育应该能够达到在一定条件下可能取得的最优效果和最高水平。“教学教育过程最优化”教育思想在20世纪70—80年代对苏联学校教育产生了很大的影响。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第一节“教学教育过程最优化”教育思想产生的背景1956年，《苏维埃教育学》杂志发表社论《全面而深刻地研究儿童》，标志着战后苏联教育理论发展出现重大转折，也预示着以凯洛夫为代表的传统教育学理论需要革新。就苏联全国范围来说，普通教育改革的首要任务是恢复和发展综合技术教育。苏联教育中重学习轻劳动、重知识轻生活、重升学轻就业的情况一直没有得到根本改变，学校职能单一化也不适应社会和教育的发展。然而，长期以来一直困扰着普通学校的学生学业负担过重的问题变得十分严重，思想教育和劳动教育也有待加强。20世纪70年代后期，为减轻学生学业负担和加强德育、智育、体育、劳动教育之间的联系，苏联一方面组织修订了教学大纲和教科书，删减了过于复杂和难以被学生接受的内容；另一方面，强调以综合性方法对待教学工作。1977年年底颁布的《关于进一步改进普通学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》也强调了教学与教育的统一，以及智育、体育、劳动教育和德育的紧密联系。“综合施教”这一观点对巴班斯基产生了影响，他曾断言：“综合施教”就是教学教育过程的最优化方式。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第一节“教学教育过程最优化”教育思想产生的背景针对普通学校注重向学生传授系统的科学基础知识的传统做法以及学生学业负担重的问题，从20世纪50年代起，苏联教育科学研究和教育实验就开始突破传统框架，进一步研究儿童个性的培养和儿童的学习过程等问题。围绕如何提高普通学校的教学质量问题，许多教育理论工作者进行了教育改革实验，并取得了丰硕的成果。赞科夫领导的低年级学生教学与发展问题的实验研究，证明学生掌握知识不等于获得相应的发展，认为教学最重要的任务是使学生获得最理想的一般发展。艾利康宁进行了学龄初期儿童理论思维发展的研究，发现这一时期儿童的发展水平及其可能性远远超出教学计划和大纲规定，也说明了“发展”的重要性。苏霍姆林斯基通过长期的教育实践，总结了儿童“个性全面和谐发展”的理论。与此同时，苏联顿河地区罗斯托夫州的学校于20世纪60年代在大面积消除留级现象上取得了良好效果，全州留级生比例下降到3.8％。教师们从中总结了“发挥课堂教学巨大可能性”的经验，提出了以了解全班以及每一个学生的特点为前提，将现代教学教育的形式和方法有机结合，制定出最优的教学方案，尽可能最好地解决教学教育任务。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第一节“教学教育过程最优化”教育思想产生的背景巴班斯基带领一批人对顿河地区罗斯托夫州学校的经验进行全面的研究和总结，并在罗斯托夫第1学校和第92学校继续进行了为期4年(1972—1976)的教学实验。其目的不仅仅是消除留级现象，而是试图在教学教育上取得更好的效果，即“不仅在克服留级现象方面，而且在预防学生成绩不良，并使优等生的学习更进一步等方面都得到积极的进展”。巴班斯基的罗斯托夫州学校实验，首先制订出“教学教育过程最优化”的实施计划，然后在实施过程中组织教师进行有关教学法和系统培训，最后通过多种资料数据和方法进行验证。实验结果表明，“教学教育过程最优化”计划不仅可以减轻学生学业负担过重，而且在改善教学过程、节约教学时间以及发展学生的学习可能性等方面成效显著。因此，这个实验成为20世纪60年代苏联教育实验改革的又一成功范例。显然，“教学教育过程最优化”教育思想是在苏联60年代教育改革中研究与总结罗斯托夫州学校的经验并通过教育实验的检验而形成和发展起来的。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第二节“教学教育过程最优化”教育思想的主要特点“教学教育过程最优化”教育思想强调以科学的方法论指导教育研究。“教学教育过程最优化”教育思想坚持个性全面发展是教学教育工作的根本方向。“教学教育过程最优化”教育思想在继承苏联已有教育科学的理论基础上有所创新。“教学教育过程最优化”教育思想注重教学理论的实践价值。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基1.生平和教育活动尤里·康斯坦丁诺夫·巴班斯基(ЮрийКонстантиновичБабанский，1927—1987)是苏联教育家、教学论专家。1945年，他进入罗斯托夫师范学院数学物理系学习。1949年毕业并留校工作，长达20年。从1981年起，他担任苏联教育科学院副院长。巴班斯基以自己忘我的劳动和卓有成效的工作，获得“劳动红旗勋章”“乌申斯基奖章”“克鲁普斯卡娅奖章”等。在长期的教育生涯中，巴班斯基不仅培养了许多教育科学工作者，而且从事教育实验和理论研究工作，以总结“教学教育过程最优化”理论而著称。他的主要教育著作有《教学过程最优化——一般教学论观点》(1977)、《教学教育过程最优化——方法基础》(1982)等。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基2.“教学教育过程最优化”的一般原理巴班斯基认为，“教学教育过程最优化”的核心内涵是从现有的学校条件以及师生的实际可能性出发，依据一定标准来衡量教学教育所能获得的最佳效果。但他又指出，最优化并不等于最好，只要能够达到一定条件下可能取得的最高水平，即使是及格，也是最优化的。因此，“最优化”不是一个绝对固定不变的状态，而是一个随着条件变化而变化的动态过程。在衡量“最优化”的程度方面，巴班斯基提出了两条标准：一是教学教育效果，即“每个学生于该时期内在学习成绩、教育和发展程度上达到实际可能达到的水平”；二是时间消耗，即“学生和教师遵守为他们规定的课堂教学和家庭作业的时间定额”，“教学、教育过程的参加者花费最少精力的标准”。这两条标准成为贯穿教学教育过程始终的参照指标。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基2.“教学教育过程最优化”的一般原理至于教学和教育过程，巴班斯基认为，它们共同实现三种基本职能：教养、教育和发展，但又有所侧重。教学过程主要影响学生智力，教育过程主要影响学生的动机和行为。教学的任务主要是形成科学的表象、概念、规律、理论和学习的技能、技巧，并有助于形成辩证唯物主义世界观；教育的任务主要是形成信念、规范、理想和符合社会要求的道德、政治素质以及良好的行为方式，并有助于激发学习积极性和提高文化素养。此外，它们在各有侧重的同时，又共同促进学生的一般发展。在教学和教育过程的组成上，巴班斯基强调，前者是教授和学习的相互联系，后者是教育影响过程、个人接受这些影响过程和同时产生自我教育过程的相互联系。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基2.“教学教育过程最优化”的一般原理巴班斯基认为，在把最优化标准运用于教学和教育过程时，依据这些标准评价教学和教育效果的方式可以有所不同。为了实现“教学教育过程最优化”，巴班斯基十分重视教学教育过程中的两个要素，即教师和学生。他认为，对教师进行系统的研究和培训是实现“教学教育过程最优化”的前提之一。学校领导人应该对教师进行评价，同时帮助教师进行自我分析，以便使他们更好地探索教学教育过程最优化的方法。巴班斯基又认为，对学生进行研究也是实现“教学教育过程最优化”的前提之一。因为不研究学生的年龄特点、实际的学习可能性、活动条件以及学习态度等，就谈不上教学教育过程最优化。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基3.教学规律与教学最优化原则根据系统—结构观点，巴班斯基按照逻辑顺序完整地分析研究了教学过程多种多样的联系，并在此基础上揭示了教学规律。巴班斯基认为，从教育过程多种多样的联系中可以得出九条规律：一是教学过程制约于社会主义社会对全面和谐发展的人的需要。二是教学过程与完整的教导过程所包含的教养、教育和发展过程相联系。三是教学过程依存于学生实际的学习可能性。四是教学过程依存于得以进行的外部条件。五是在完整的教学过程中教学过程与学习过程的相互联系。六是教学内容取决于教学任务。七是激发、组织和检查学习活动的方法与手段取决于教学的目的、任务和内容。八是教学的组织形式取决于教学的任务、内容和方法。九是教学过程的所有成分在相应条件下的相互联系，保证取得巩固的、理解的、有实效的教学结果。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基3.教学规律与教学最优化原则尤其应该指出的是，巴班斯基注意把教学过程本质的描述性研究(规律)和对指导教学工作的规范性研究(原则)结合起来。巴班斯基认为，可以由上述九条教学规律引申出相应的九条教学原则：一是教学旨在相互联系地解决教养、教育和发展的目的性原则。二是教学与生活、与共产主义建设实践联系的原则以及科学性原则。三是教学的可接受性原则。四是为教学创设必要条件的原则。五是教师指导下的学生自觉性和积极性原则。六是教学的科学性、可接受性、系统性和循序渐进原则。七是直观性原则以及根据教学的任务和内容结合适用各种教学方法和手段的原则。八是根据教学的任务、内容和方法结合运用各种教学形式的原则。九是教养、教育和发展结果的巩固性、理解性和实效性原则。巴班斯基指出，教学原则体系应该有所发展，而不是固定不变的。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基4.教学内容最优化对于当时苏联的教学大纲和教材难度过大而导致学生学业负担过重的现象，巴班斯基不仅提出了批评，而且指出其原因是多方面的。他不赞成一味地删减教材内容。在巴班斯基看来，关键是在科学技术迅速发展、科学知识不断分化和综合，以及学科内容必然随之变化和增加的情况下，如何修订教学大纲并据此重新组合和进一步完善教学内容。因此，在教学内容最优化方面，他提出了六条重要标准：一是教学内容的完整性。二是教学内容各个部分的科学价值和实践价值标准。三是教学内容必须符合各年龄段学生的特征和考虑他们的接受可能性和可接受程度。四是课程的安排必须符合规定给某一教学内容的教学时数，根据教学质量标准测定教学所耗费的时间，并找到最优的时间分配。五是学校教学内容的安排必须与国际经验一致。六是教学内容必须符合学校现有的教学物质基础和教学法基础，并考虑其发展的实际前景。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基4.教学内容最优化至于教师上课时如何选择教学内容，巴班斯基也构想了最优化程序：一是仔细分析教科书的内容，判断它能否全部完成该节课所面临的教养、教育和学生发展的任务。巴班斯基要求教师应该充分考虑教学内容的现实化，补充和选择学生所熟悉的材料和事实，以增强教学效果。二是从所选定的全部教学内容中，区分出最重要的、最基本的和最本质的东西，以便在讲解、练习和提问中把注意力集中在这些方面。三是为了实现课堂教学内容最优化，最重要的是在规划课堂内容时必须考虑学科之间的联系和协调，消除内容重复和概念解释不一致等现象。四是课程的内容应该与规定的教学时间相适应，根据教学内容的难易和轻重安排好学生的学习时间。五是在所有学生不低于教学大纲规定的学习水平条件下，区别对待优等生和差生。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基5.教学方法最优化巴班斯基认为，“所谓教学方法，就是指在教学过程中解决教养、教育和发展的任务，教师和学生进行有序的相互联系活动的方式”。在他看来，教学方法是教学过程整个系统中的一个组成部分。它与教学的目的和内容存在着不可分割的联系，并取决于教学的目的和内容。同时，教学方法是非常复杂而多方面的教育现象，它具有本质上的各种不同的教育特征，这主要取决于学生的学习认识活动和教师相应的活动的逻辑程序和心理方面。从整体性的观点出发，巴班斯基认为，教学方法可以分为三大类：一是组织和进行学习认识活动的方法；二是激发和形成学习动机的方法；三是教学中的检查和自我检查的方法。每一类又形成一个庞大的方法群。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第三节“教学教育过程最优化”教育思想的主要代表人物——巴班斯基5.教学方法最优化巴班斯基认为，每一类教学方法中虽已容纳了许多方法，但还要不断充实，因此三类方法的组成数量是可变的。每一类方法在完成其主要职能的同时，还可兼顾其他两类方法相近的职能；而且每一种具体方法都有其适用的时机和范围，若将它们进行多样化的组合，就可能取得一系列优化教学效果。为使教学方法真正达到“最优化”，确定选择方法的标准是必要的。巴班斯基在归类和概括的基础上提出了六条标准：一是教学方法应该符合教学的规律性及由此引申出的教学原则。二是教学方法应该符合教学的目的和任务。三是教学方法应该适合该课题内容。四是教学方法应该符合学生实际的学习可能性。五是教学方法应该适合教学的现有条件和所规定的时间。六是教学方法应该符合教师本身的可能性。巴班斯基还特别强调教学方法最优化标准运用的综合性要求。“教学教育过程最优化”教育思想第四十三章第四节“教学教育过程最优化”教育思想的影响与评析“教学教育过程最优化”教育思想产生以后，对苏联的学校教育实践产生了很大影响。它逐步为教育行政部门和学校领导以及教师所理解、接受和运用，并在许多地区的教育工作中取得良好的教育效果，产生了规模效应。1978年，全苏教师代表大会明确提出：“广泛地研究、总结和推广教学教育过程最优化的先进经验。”1981年，在全苏“改进课堂中教学教育过程的途径”大会上，各地代表介绍交流了利用“教学教育过程最优化”教育思想提高教学效果的经验。应该看到，这一理论的应用遍及苏联各地区的不同类型的学校，从教学过程最优化延伸到教育过程最优化，并且扩展到学校管理和国民教育系统管理。“教学教育过程最优化”教育思想也得到了不少苏联教育家的肯定。有的教育家认为，由于它既能直接影响实验学校的教学教育活动，又能影响一般学校的教学教育活动，所以它很自然地成为一种最有效的理论。有的教育家指出，教师掌握了最优组织课业的方式方法体系之后，就会在课外和校外工作中独立运用所获得的各种技能