第十六章-新人文主义教育思想

第五编19世纪19世纪第五编由于自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，因而19世纪常被人称为一个“不可思议”的世纪。自然科学的成就与工业革命不仅在西方国家的社会生活中产生了很大的影响，改变了世界的面貌，而且形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰，促使了学校教育的变革和教育思想的发展。在19世纪中期，近代西方国家教育制度开始确立，近代西方教育理论体系开始形成。在19世纪中期开展的科学教育与古典教育的论战中，1000多年来一直在西方国家学校教育领域里占统治地位的古典教育让位于科学教育，使得西方教育理论和实践增加了活力，趋于现代化。在德国，出现了新人文主义教育思想、主知主义教育思想、幼儿园教育思想、“全人类教育”思想，使得德国在19世纪西方教育思想发展中处于领先地位。其中影响最大的当推以德国教育家赫尔巴特为代表人物的主知主义教育思想。19世纪第五编主知主义教育思想以“实践哲学”和观念心理学为依据，论述了管理、教学和教育，探索“教育心理学化”，试图建立一个“科学”的教育理论体系。后来由于赫尔巴特学派的大力宣传和广泛传播，使得主知主义教育思想成为在欧美国家以及世界不少国家的学校教育领域中占统治地位的一种教育思想。但是，主知主义教育思想强调把“知”放在学校教育工作中的首要地位，偏重于书本知识的传授和“静听”的教学模式，而成为西方“传统教育”派理论的标志。此外，主知主义教育思想所依据的观念心理学并不是科学的心理学，所以，这一教育思想实际上也不是一个科学的教育理论体系。以德国教育家洪堡为代表人物的新人文主义教育思想强调教育应该促进整个人的发展，要求按照“全面教育”的构思进行课程改革，对19世纪初期德国教育的正规化和近代化无疑起了很大的作用。德国教育家第斯多惠提出的“全人类教育”思想也强调人的全面发展，主张所有的人都应受到同样的教育，实现“真、善、美”，并在教育史上首先提出了“发展性教学”的概念，推动了19世纪中期德国国民学校教育和师范教育的发展。19世纪第五编德国教育家福禄培尔在创立世界上第一所幼儿园的基础上构建了幼儿园教育思想，强调了学前教育的重要性，阐述了“恩物”的作用，重视游戏和作业活动。尽管幼儿园教育思想具有浓厚的宗教色彩，但是，这一教育思想的产生和传播，促使了欧美国家19世纪后半期“福禄培尔运动”的兴起。在西方教育史上，幼儿园教育思想的产生标志着西方幼儿教育发展的一个新的阶段。在俄国，以乌申斯基为代表人物的俄国民族性教育思想要求建立具有民族特点的国民教育制度，主张依据民族性原则改革教育和教学工作，无疑推动了19世纪中期俄国国民学校教育和师范教育的发展。在美国，贺拉斯·曼和巴纳德所提出的美国公共教育思想强调教育的普及和国家对教育的管理，要求发展公立学校和师范学校，从而为19世纪中期公立学校运动提供了理论基础。就其思想渊源来说，美国公共教育思想显然受到了18世纪的国家主义教育思想的影响。19世纪第五编在英国，以斯宾塞和赫胥黎为代表人物的19世纪科学教育思想强调科学知识和科学教育，制定了以科学知识为核心的课程体系，使得欧美国家乃至整个世界的学校课程发生了根本性的变化，其影响是深远的。应该指出，19世纪科学教育思想既源于又高于早期科学教育思想。在法国，以涂尔干为代表人物的功能主义教育思想强调教育的社会功能以及教育与社会的密切关系，主张儿童的各方面发展应适应社会的要求，在西方教育社会学领域中有很大的影响。在英国和法国产生的19世纪空想社会主义教育思想强调教育是实现未来理想社会的主要工具，提倡人的全面发展，主张教育与生产劳动的结合。尽管19世纪空想社会主义教育思想在思想渊源上与早期空想社会主义教育思想之间有一定的联系，但是，它是直接继承18世纪法国唯物主义教育思想的，并对马克思主义教育理论的创立产生了重要的影响。第十六章新人文主义教育思想新人文主义教育思想产生的背景01新人文主义教育思想的主要特点02新人文主义教育思想主要代表人物03新人文主义教育思想的影响与评析04新人文主义教育思想第十六章新人文主义教育思想19世纪初在德国兴起。它的代表人物是德国政治家、语言学家和教育家洪堡。新人文主义教育思想不仅在教育理论上提出了自己的主张，而且更重要的是注重教育改革的实践。因此，新人文主义教育思想的兴起，无疑是19世纪初期德国教育趋向于正规化和近代化的一种重要的推动力量。尤其是洪堡关于大学教育的思想原则，至今对德国以及世界上许多国家的大学教育仍有着不可低估的影响。新人文主义教育思想第十六章第一节新人文主义教育思想产生的背景18世纪末19世纪初，整个欧洲是以政治上和文化上的两种革命为特点的。前者表现为以启蒙思想为先导的法国革命引起的社会震荡；后者表现为继理性主义之后，浪漫主义在欧洲的兴起。就德国范围而言，情况较为复杂。德国资产阶级的软弱性决定了他们在政治上难有作为，于是便向哲学和文学领域寻求发展，试图通过一场思想文化运动来实现依靠政治所无法实现的一切。发生在德国的这场思想文化运动从来都不是一种单一的思想运动。它从一开始就处在各种社会思潮（启蒙学说、理性主义、浪漫主义、古典主义和以日耳曼民族主义为代表的国家主义）的影响下，具有综合和调和的特征。尽管参加者的思想倾向表现各异，但他们却一致对人以及人的特有的精神世界感兴趣。“新人文主义”的概念恰当地揭示了德意志文化的这一时代特征。一般认为，“新人文主义是用来指一种以精神培育为其宗旨的古典文化的研究”。新人文主义教育思想第十六章第一节新人文主义教育思想产生的背景从狭义来讲，新人文主义具有反理性主义、反实证主义倾向；从广义来讲，新人文主义具有尊重历史文化及调和发展的特点。它代表着那个时代资产阶级和一部分开明贵族的世界观。鉴于教育在德国社会中的特殊地位，也有人视其为一种教育哲学。新人文主义在某种意义上是文艺复兴时期人文主义的继续和发展。两者同是古典文化的复活，提倡人性，崇尚古典文化中美的艺术的要素。新人文主义不同于人文主义的一个显著特点是，主张学习和利用古典文化，尤其是古希腊文化中一切珍贵和有用的东西，以促进民族文化的发展。其基本内容是论证当代德国人和古希腊人在精神生活上的一致性，使德国人有可能在其历史认识的范围内看到现实与理想的完美结合，即德国人身上的民族自由主义精神。它注重内容而不是形式，这就使它与以往的人文主义一味推崇的拉丁文体的模仿活动区别开来。新人文主义始于对希腊思想的研究。一些新人文主义者，如温克尔曼（J.J.Winckelmann）、莱辛（G.E.Lessing）、赫尔德（J.G.Herder）、歌德（J.W.vonGoethe）、席勒（J.C.F.vonSchiller）、费希特、沃尔夫（F.A.Wolf）、洪堡等，共同推进了新人文主义思想的发展，使之成为德意志民族统一的精神基础。新人文主义教育思想第十六章第一节新人文主义教育思想产生的背景在当时德国教育领域，新人文主义和卢梭倡导的自然主义是支配教育发展的两大思想运动。这两个运动的结合起到了相互支持和相互促进的作用。赫尔德这位狂飙突进运动的先驱者最先看到了新人文主义与自然主义之间的这种联系，指出真正的文化乃是人性的培养。在德国，新人文主义运动代表着一种文化观念和实践。德语中“文化”的概念因“教育”一词的出现而具有了独特的形式。所谓“教育”，指的就是人类智力、美学和道德的培养。它在内容上和形式上带有德国思想特有的主观性和包容性。教育既包括知识和理性的方面，又包括情感和意志的方面；既有个人的主观的因素，又有社会的国家的因素。这种主观性和包容性来自古希腊注重精神生活的传统和人的“多方面和谐发展”的理想。新人文主义教育所关心的问题均与人类以及人类文化的优先性和普遍性有关，是根据民族自由的要求与改造国家的德意志民族复兴运动融为一体的。新人文主义教育思想第十六章第二节新人文主义教育思想的主要特点新人文主义教育思想深受德国唯心主义哲学的影响，注重精神培育，即人性的自我表现和人格的自我完善。新人文主义教育思想恪守浪漫主义文学创作中的美学原则，提出了教育上的无功利性的价值取向。新人文主义教育思想高度评价古典人文学科在精神陶冶中的作用。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡1.生平和教育活动卡尔·威廉·冯·洪堡（KarlWilhelmvonHumboldt，1767—1835）是19世纪初德国政治家、语言学家和教育家，新人文主义思想的杰出代表。1790年，洪堡涉入政界。在长期担任公职的间隙，他不失学者本色，在语言学、政治学、法学、考古学等方面发表过不少有影响的学术著作。他的社交圈包括了歌德、席勒等一些著名人物。在他们的影响下，洪堡的新人文主义思想有了进一步发展。1809年，由普鲁士首相施坦因推荐，洪堡出任内政部新设的文化和教育司司长。这其间，他以出色的组织才能对普鲁士各级教育进行了整顿和改革，将新人文主义思想灌输到各级学校中去，把第一流的科学和艺术成就同他的政治和社会活动结合了起来。这使他短短16个月的任期成为“德国教育史上最重要的阶段之一”。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”1806年“耶拿崩溃”后，普鲁士政局一片混乱。《提尔西特条约》使普鲁士丧失了一半以上的国土，承受了巨额战争赔款。许多有识之士将普鲁士蒙受的国耻归咎于君主制统治下过时的思想和体制的无能。改革派人物施坦因于1808年推行了旨在结束地方割据、加强中央集权和技术专门化的行政改革。其中一项措施，就是成立了隶属于内政部的文化和教育司。在教育方面，国家虽然从教会手中收回了部分权力，但实际监督权仍在教会人士的控制之下。学校设置带有浓厚的封建等级性。这种状况严重阻碍了学生个性的发展，导致大学缺乏训练有素的生源，大学新生往往对大学的学习缺乏必要的准备，这显然对大学接纳新思想和开设新学科是不利的。改革“普通人的教育”设想就是在这样的背景下提出的。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”“普通人的教育”是洪堡教育改革的主要纲领，也是他的新人文主义思想的集中体现。所谓“普通人的教育”，是指为一切人提供的“全面教育”，目的在于培养“完全的人”。它有这样的两重含义：第一，一切学校，包括那些有职业的实科学校，都不应是为专门某一部分人设立的。第二，各种不同学校彼此间都应有相当程度的配合和联系，而不应划定一个特殊的范围。根据这一设想，洪堡计划构建了一个有助于提高普通国民文化水平的三级教育相互衔接的学校体系。这三级教育是：基本教育（初级教育）、学校教育和高等教育，大体上对应小学、中学和大学三个阶段。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”总之，“普通人的教育”旨在通过教育将道德、知识、能力融为一体，并使各个自然阶段的教育既具有统一性，又具有连续性，即每一阶段教育都能发挥各自的职能，以便提供“全面教育”。在洪堡看来，“普通人的教育”包括“一般性知识”、“基本能力”以及“思想性格方面一定程度的修养”。这将保证人们“永远能从某一行业随意转到另一行业”。这种职业转换的自由是一个人能够独立地发展自己和从事创造性活动所必需的自由。这样，社会就被看作是一个“自由个人的联合体”，他们以互利的方式不断地交流各自内在的资源，并以此来衡量国家行动的有效性。鉴于上述考虑，洪堡在实际规划教育时，主张将职业教育学校作为非正规学校从三级教育体系中分离出来。国家应该把主要力量放在发展普通教育学校，即学术性教育机构上。洪堡的这一主张又使“普通人的教育”逐渐具有了学术教育的含义。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”实施“普通人的教育”，关键是课程和教材的确定。如何“使每一种教材总是对人发生最大和最佳的影响”，这就必须“使教师具有一种相当的统一性”。作为一个新人文主义者，洪堡坚持“普通人的教育”课程必须以古典语言为中心内容。洪堡的教育纲领是一个有着激进的民主性思想内涵的自由主义纲领。然而，普鲁士当时并不具备实施这一纲领所必需的社会条件，致使他的许多实质性改革没有达到原来预期的目标。“普通人的教育”不能不面对国民学校和阶级学校的两难选择，洪堡最终选择了后者。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡3.大学教育新人文主义对德国教育影响的一个直接而明显的证据，是大学面貌的改观。洪堡的成功改革树立了大学在国家生活中的新形象。大学不仅是一个教育实体，而且是一种精神的象征。它培育了学校和社会对“学术和精神自由”的尊重，引入了高质量的专业训练，使大学的学习与学生个性的发展结合起来。以1810年柏林大学的成立为契机，德国开始拥有了真正代表全德意志精神文化的近代意义上的大学。德国大学改革起步于18世纪初。这场改革是以普鲁士的哈勒大学（1694）和汉诺威的哥廷根大学（1737）创建为标志的。在教学上，不受“技术”范围限制的理论与学术乃是它们的一大特色。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡3.大学教育各种政治力量从不同的目的出发力图影响大学的改革进程。以贵族反对派和教会人士为一方，主张在大学保留中世纪传统；受启蒙思想影响的功利实科派，以重商主义者为代表，他们怀着职业的兴趣，认为大学应朝技术性和工艺性方面发展，侧重于“训练”；以洪堡为代表的新人文主义者则注重大学的学术性、科学性和教育性功能，既反对教会墨守成规和思想专制，又对功利主义持有条件的批评态度，号召将大学办成复兴德意志民族精神的基地。新人文主义者的意见在当时的德国逐渐受到重视。柏林大学的建立，其意义不仅仅是增加了一所大学而已。从柏林大学开办之时起，国家就倾尽全力准备将其发展成为德国科学和艺术的中心，使之成为从废墟上重建国家的信心与力量的象征。新人文主义教育思想第十六章第三节新人文主义教育思想的主要代表人物——洪堡3.大学教育柏林大学的精神生活是由其致力于古典文化和思辨、哲学的特点所决定的，即那种基于对古希腊文化热爱的生活情趣和用纯粹推理洞察生存奥秘的信念。作为这所大学的主要缔造者，洪堡将这种精神体现在他的关于大学教育的三条原则中。第一，学术独立和自由的原则。第二，教学和研究统一的原则。第三，科学统一的原则。因此，洪堡强调指出，大学教育应当能“理解和造成科学的统一”，即把各种科学统一到一定的哲学基础上。新人文主义教育思想第十六章第四节新人文主义教育思想的影响与评析19世纪初期，由于新人文主义的推动以及新人文主义教育思想的兴起，德国教育经历了重大的改革，得到了进一步完善，从此摆脱了对外来文化的依赖，走上了正规化和近代化的道路。毋