我国高职教育发展的现状审视与前景展望-教育资料

我国高职教育发展的现状审视与前景展望基金项目：2016年度浙江省社科规划课题“浙江省高职院校新任教师职业认同问题、差异性分析及组织支持策略研究”（编号：16JDGH101），主持人：张振；宁波职业技术学院引进人才计划项目“浙江省高职教育服务人的城镇化的角色缺位及其补偿机制研究”，主持人：张振。2015年11月，联合国教科文组织正式审议通过了《教育2030行动框架》。联合国教科文组织发布的教育政策具有独特的影响力，它通过揭示全球教育发展趋势倡导新的教育发展理念，据此向各成员国提供教育发展的咨询和建议。作为一个引领性的教育议程，《教育2030行动框架》对我国高职教育的发展具有重要的导向作用。本文通过对该议程的分析，审视我国高职教育的发展现状，并对我国高职教育的发展前景进行展望。一、联合国教科文组织的职业教育情怀1946年，联合国教科文组织在法国巴黎成立。自成立之日起，其对职业教育的关怀便已存在。1947年，联合国教科文组织在职业发展指导的研究和出台方面与国际劳工组织展开合作，希望通过开展技术和职业教育与培训使人们获得参与社会活动的基本知识和技能，以满足二战之后各国重建工作对人力资源的需求[1]。20世纪50-60年代，为了帮助新兴的发展中国家解决其所面临的诸多经济和社会发展问题，联合国教科文组织继续与多个国际组织合作，并加强了对职业教育相关问题的研讨。此外，它还通过“技术援助项目”加大对职业教育的投入。据统计，1952-1959年，联合国教科文组织对职业教育的投入由250，000美元增至535，000美元，七年内翻了一番[2]。20世纪70年代，由石油危机引发的两次经济危机席卷了主要资本主义国家，并向其他国家蔓延，最终导致了全球性的失业问题。面对该状况，联合国教科文组织提出终身教育的理念，并强调职业教育在促进就业和完善终身教育体系中的重要地位。20世纪80-90年代，和平与发展成为时代的主旋律，各国开始关注教育与生产劳动的关系以及职业教育对社会发展的贡献。为了推动全球职业教育的发展，1992年，联合国教科文组织在德国波恩成立了技术和职业教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）[3]。进入21世纪之后，全球化、信息化、知识经济、可持续发展等诸多新理念不断涌现，联合国教科文组织也对职业教育的价值观、态度、知识、技能等做了新的判断与诠释，以把控时代发展的脉搏和满足人们日益增长的职业教育需求[4]。二、《教育2030行动框架》对职业教育发展的规定《教育2030行动框架》的主体包括三个部分，第一部分是“教育2030”的愿景、理念与原则；第二部分是总体目标和策略方法、具体目标和指示性策略；第三部分是组织架构，治理、监测、跟踪和研究机制，经费来源。其中，与职业教育发展相关的规定主要集中在第二部分。《教育2030行动框架》的总体目育政策的开发和制订与高职院校的发展息息相关。然而，我国高职院校在政策开发和制订过程中发挥的作用十分有限，政策开发和制订部门针对高职院校开展的广泛征求意见活动相对较少，高职院校的发展诉求难以通过有效的上升渠道在政策层面得到准确反映。高职院校在政策开发和制订中的角色缺位现象导致政策出台的程序正义受到质疑和挑战，政策的科学性和民主性大打折扣。（二）高职教育政策的实施效果目前，我国高职教育政策的实施效果不佳，这集中体现在我国高职教育政策与外部环境的关联度较低。究其原因，我国高职教育政策的开发和制订过程带有显著的“计划型”痕迹。“计划型”的政策开发和制订思路缺乏灵活性和变通性，对外部环境变化与系统自身协调性的考虑较少，忽视政策问题的复杂多变，容易造成相应的规范和举措带有一定程度的行政命令色彩，并导致政策方案的刻板生硬和人性化缺失。另一方面，囿于“计划型”的政策开发和制订框架，政策开发和制订过程中的越位或失位现象时有发生，难以形成与外部环境变化相呼应的政策引导与释放机制，并阻碍预期政策目标的顺利实现。上述两方面的弊端最终导致我国高职教育政策与外部环境的关联度较低，难以满足不断变化的外部环境对高职教育发展的要求[7]。（三）非认知技能类高职教育内容设置目前，我国高职教育在内容设置上普遍重视专业技能培养，而忽视非认知技能教育。高职院校普遍把学生专业技能的培养置于高职教育内容的核心地位，而非认知技能教育则逐渐边缘化，仅仅通过开设公共基础课程和选修课程等的方式得以体现，缺乏必要的通识技能类课程。此外，在我国高职教育的理论课程设置领域，长期存在“够用适度”的理念。然而，许多高职院校对该理念的基本前提、内涵外延和评价方式的理解存在偏差，在高职教育理论课程的取舍和增减方面多凭主观臆断、缺乏实践验证，这进一步降低了学生接受非认知技能教育的质量。对非认知技能教育的忽视一方面阻碍了学生养成良好的工作态度和职业道德，进而限制了学生的工作准入素质和延伸发展能力的养成，最终导致学生由学校到职场的转换与衔接不畅。另一方面，对非认知技能教育的忽视还导致学生的全面发展受到限制，高职院校的人才培养目标也由“完人”异化为“匠人”。（四）可持续发展类高职教育内容设置目前，我国高职教育内容的设置普遍重视短期利益诉求，而忽视可持续发展教育④。只有部分高职院校开设了资源环境与城市管理、环境监测与治理技术等与可持续发展相关的专业。此外，还有为数不多的高职院校通过开设专业选修课和渗透式教学的方式开展可持续发展教育[8]。但是，我国高职院校的可持续发展教育目标并不明确，适合可持续发展教育的教材和师资十分匮乏，相关教学内容呈现出零散无序和杂乱无章的特点，教学模式和教学方法也有待进一步丰富和完善。总体而言，我国高职院校的可持续发展教育情况不容乐观，学生获得的与可持续发展相关的知识结构缺乏系统性，学生的可持续发展相关素质较弱。究其原因，我国的社会与经济发展多重视眼前利益，普遍缺乏可持续发展的意识和观念，这种趋势也蔓延至高职教育领域，直接导致高职院校对可持续发展教育的重要性认识不足，严重影响了可持续发展教育的推广和实施。（五）高职教育援外的有效性目前，我国高职教育援外存在有效性不高的问题。我国高职教育援外的方式多以项目援助（ProjectAssistance）为主。高职教育项目援助主要面向受援国短期内的某些具体建设目标，依据该目标向受援国派遣师资、提供培训、拨付资金。我国高职院校向受援国派遣师资的数量一般较少，受援国通过此种途径获得的受益范围十分有限。向受援国提供培训是项目援助的主要组成部分，但培训活动大多在我国国内进行，我国政府拨付的援助资金很大一部分用于购买我国的技术、服务和商品，受援国实际得到的援助资金很少[9]。由此可见，我国高职教育领域的项目援助聚焦于受援国的局部利益和短期项目，较少关注受援国经济与社会的整体发展和长期规划，加之我国高职教育项目援助的方案设计和管理流程存在问题，导致援助项目与受援国的切实需求契合度不够，高职教育援外的有效性不高，限制了受援国教育状况的改善，进而影响了全球教育公平的实现。（六）高职教育援外的针对性目前，我国高职教育援外存在针对性不足的问题。首先，我国高职教育援外受众国家的针对性不足。我国高职教育援外受?国家的选择与国家的国际化发展战略密切相关，或者选择与我国有友好往来关系的发展中国家。这种选择方式固然有其合理性，但却忽视了高职教育援外的初衷和目的，偏离了对贫困内涵的认识，无法满足亟需高职教育援助的发展中国家的需求。其次，我国高职教育援外受众群体的针对性不足。我国高职教育援外的受众群体主要是发展中国家职业教育领域的教师及管理人员，该群体通常属于所在国的中上阶层，容易获得来我国接受高职教育援外培训的机会。然而，受众群体中的妇女、儿童较少，这两类群体处于弱势地位，对高职教育援助的需求也最为迫切，对他们的忽视势必导致我国高职教育援外与其所追求的教育公平目标渐行渐远。四、我国高职教育发展的前景展望（一）优化高职教育政策的出台程序首先，采取跨部门的方式开发和制订高职教育政策。教育政策承载着公众对教育的期望，采取跨部门的方式开发和制订高职教育政策有利于有效管理公众对高职教育的期望并及时回应社会发展对高职教育的需求[10]。因此，推动各级政府采取跨部门的方式开发和制订高职教育政策，将有利于我国高职教育的创新发展和人才培养质量的稳步提升。其次，提高高职院校在政策开发和制订中的地位。究其本源，政策问题总是实践性问题，而非理论性问题。政策问题的答案总是一系列的行动，是对具体实践活动的详细分解[11]。高职院校作为高职教育的实践主体，在高职教育政策的开发与制订过程中作用突出。正如政策科学的创立者拉斯韦尔所言，“好的政策决定（判断）是由讨论和经验培育形成的”。高职院校具有丰富的高职教育实践经验，提高高职院校在政策开发和制订中的地位，有利于达成高职教育政策开发和制订过程中的话语共识，使出台的高职教育政策更加符合高职院校发展的实际[12]。（二）增加高职教育政策与外部环境的关联度在我国高职教育政策的开发和制订过程中，首先应综合考虑我国高职教育的发展趋势及高职教育政策的现实状态，通过权衡折衷和比较择优的方式厘清高职教育政策开发和制订的战略选择的可行性，以合理应对复杂多变的外部环境。其次应重点关注外部环境的变化以及由此引发的高职教育发展新趋向，在此基础上梳理不同利益相关者对高职教育政策的多样化诉求。再次应明确高职教育政策开发和制订的战略，明确理性的、结构化的政策开发和制订程序，基于此开展政策方案的规划，保障高职教育政策开发和制订过程的顺利实施，推动我国高职教育政策的开发和制订由“计划型”向“战略规划型”转变[13]。（三）开展通识技能教育，促进非认知技能培养在传统人力资本模型中，能力主要是指认知能力，这种分析框架存在固有缺陷，使人力资本理论的解释力受到诸多挑战。在鲍尔斯（SamuelBowles）等经济学家的倡导下，传统人力资本模型得到修正，非认知技能成为新人力资本模型的重要组成部分[14]。这是因为，非认知技能不仅能够有效促进人力资本的提升和人才本身价值的实现，而且能够推动个体的全面发展和组织的业绩改善。因此，把非认知技能作为高职教育内容的重要组成部分，通过开设通识技能类课程培养学生的创新意识、批判性思维、较强的工作胜任力、良好的学习行为和工作习惯是促进高职教育更好发展的必由之路。具体而言，通识技能类课程不仅包括职业心理类课程、工作准入类课程、创新创业类课程等狭义课程，而且包括社团活动、素质拓展、职场体验等广义课程。此外，还应关注通识技能类课程开设的比例与时段，使之符合高等技术应用性专门人才的成长规律。（四）开展绿色技能教育，满足可持续发展诉求由于可持续发展问题多是由人类的“职业”活动引致的直接或间接后果，那么对可持续发展诉求的关注理应成为高职教育义不容辞的责任。综观世界各国的实践经验，通过开展绿色技能教育的方式满足可持续发展诉求不失为一项重要举措。联合国教科文组织技术和职业教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）提出了“整体学校绿色技能开发模式”，该模式兼顾绿色校园、绿色课程、社区研究、绿色研究和绿色文化的全面发展，有利于全方位地培养学习者的绿色技能[15]。我国的高职院校可以借鉴该模式，据此开发绿色技能教育课程、编写绿色技能教育所需教材、打造绿色技能教育师资队伍。此外，绿色技能教育的开展还需要政府和行业协会的配合。政府应制订绿色技能开发计划，为高职院校的绿色技能教育提供政策保障和资金支持。行业协会应确定绿色行业的发展需求并协助修订相应行业的职业资格，为高职院校的绿色技能教育提供引导和标准。（五）增加高职教育援外的有效性针对我国高职教育援外的有效性不高问题，可以通过以下两种方式进行改善和优化。首先，变更现有的援外方式，变项目援助为部门援助（Sector-WideApproaches，SWAps）。部门援助是将治理、捐赠及多方利益相关者紧密衔接的一种援助方式。较之项目援助，部门援助不仅聚焦于某些具体的援助政策或项目，而且强调通过一系列的操作规程强化援助活动的系统性，更加关注受援国的长期发展规划和整体利益[16]。部门援助有利于加强我国高职教育援外的国际协调性，缓解我国高职院校援外人才与技术相对不足的困境，通过充分利用多方资源满足受援国的多样化援助需求，增加高职教育援外的有效性。其次，借助信息通讯技术开展高职教育援外活动。积极配合我国通讯企业的援外工作，将硬件投入与软件投入有机结合，开发优质的在线培训课程，利用远程教学系统对受援国进行职业教育师资培训，通过现代教育技术手段扩大受援国的受益范围，增加高职教育援外的有效性。（六）提高高职教育援外的针对性为了提高我国高职教育援外的针对性，今后可从以下两个方面入手。首先，提高我国高职教育援外受众国家的针对性。我国政府部门应与国际援助组织及发达国家合作，通过广泛发布通知的方式使广大发展中国家了解我国高职教育援助的供给状况，收集发展中国家的受援意愿，考察这些国家的发展战略规划和优先发展领域，选取并确定迫切需要高职教育援助的国家。其次，提高我国高职教育援外受众群体的针对性。扩大我国高职教育援外受众群体中妇女与儿童的比例，提高受援国妇女和儿童的教育水平，是一项收益明显且惠及长远的举措。设计适合发展中国家妇女和儿童等弱势群体的援助规划，推动针对弱势群体的高职教育援外项目的整体协调发展，建立高职教育援助弱势群体有序发展的长效机制。此外，还需设立高职教育援助弱势群体的专门经费并及时拨付，保障弱势群体援助项目的顺利运转[17]。注释：①“非认知技能”又称“软技能”、“横向技能”、“21世纪技能”、“可迁移