浅谈教育目的和教育目标的异同

浅析教育目的和教育目标的异同教育目的和教育目标是很容易相混淆的概念，在我们的教育学和很多教育著作中，对此也是不作区分的。其实，两者既有联系，也有很大的区别。教育目的的变化往往表现为教育理解方式的变革，而教育目标则具有可经验特征，表明教育可经验的一面。本文就两者的关系、标志和意义，作一粗浅分析，期望引起教育学界的思考。一、教育目的指什么?一般而言，人有目的，人的行为或活动包含有目的，但教育不是人，所以说教育有目的就不是很好理解。把教育理解为人的某种行为或活动，从而认为教育有目的，这可以理解，但这个教育的目的，也还是人的目的在教育中的延伸，因而还是人有目的，而不是教育有目的。况且，把教育理解为人的某种行为或活动，也只是一种理解方式，不是理解方式的全部。如果把教育理解为一种生态环境，理解为一种生命的生成，理解为一种自恰的生活方式，从而说教育有目的，就不很好理解;因为这意味着是拟人化理解，把教育拟化为人了，也意味着需要从外部给教育强加一个目的。但前者是语言运用问题，后者是不平等的权力支配关系在教育上异化出的它性问题，都不是教育自在的问题。而且，说教育是某种社会实践活动，又是指谁的社会实践活动?实际上，更多是指教育工作者而已，因而这个“教育”更多是从教师，广义一点是从教育工作者，再广义一点是从对此具有支配地位的成人、阶级、政府、国家之类的立场来定义的，因而教育目的也就是教师或具有支配地位的成人、阶级、政府、国家之类的目的;但孩子、学生的目的是不是应该包含在教育目的中?怎么包含?是不是必须与大人或教师仁作者的一致，才能称为教育目的?如果不一致，教育还存在吗?如果一致，就一定是教育吗?目的作为一种主观意图，什么情况下才是教育的?这就演变为一连串很复杂的哲理问题。英、美人对教育目的有一个简洁明快的说法:不过是指“教育意图的综合说法，通常表示教师为学习者所作的打算”。因此，在这一意义上，教育目的就是教育工作者的工作意图，而作为政策和法今，是指政府或国家要在教育对象身仁实现的意图或设想。可能正因为有这么多难题蕴涵在“教育目的”这个概念中，杜威才说“教育本身并无目的，只有人，即家长和教师等才有目的;教育这个抽象概念并无目的”。“教育的目的在于使个人能继续他们的教育;学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”。这个说法，与人吃饭、睡觉的行为，并没有目的一样正确。有人请吃饭是为了联络感性，或者是为了制造一个适宜行贿的气氛或环境，等等，只能说这种吃饭是有目的的;但“联络感性”也好，“制造一个适宜行贿的气氛或环境”也好，并不会成为吃饭本身必然指向的目的。因此，非要说吃饭有日的，那也只能是吃饭本身的动因，即为了解除饥饿，才是吃饭自身的永恒目的。杜威看到了这一点区别，所以他的说法表达了对教育理解方式的变革。其实，他的意思很简单，不过是说许多所谓的“教育目的”，并不是教育的目的，而是政治的目的、经济的目的、道德的目的等这些外在的目的对教育目的的替代。这些披着“教育”外衣的外在目的，反映的是成人或教育工作者的、井非教育含义上的主观意图和利益，而且往往是绝对化、强权化的，完全可能成了扼杀孩子或学习者的成长、发展或个性的祸首，从而这样的教育完全可以成为反教育。目的是一种主观意图或设想，假如要从经验事实的角度看待教育，那么说教育有目的，反而因无法经验而成了一个难以弥补的缺陷。至于这种主观意图，是社会性的还是个人性的，是先验的还是后天的，并没有什么实质的意义。说教育是有意识、有目的、有计划的社会实践活动，”并不能说明教育是怎么一回事，也不能证明教育是怎么产生的，更不能证明高明于生物本能说和模仿说假设。这种论证的有效性是很值得怀疑的，尽管一直流行至今。笔者认为，把教育目的作为学科假设的做法，也许更好些。如经济学把理性人的“利益最大化”作为最基本的假设一样，作为经济行为发生的最终动因，是在一定条件下必然要表现出来的内因，至于这个“人”是自然人还是社会人，是今人还是古人，是精英还是群盲，无须去探究;甚至，事实上是不是“利益最大化”的心理或计算，也没有谁真正知道。好在经济学不管这些，也无法管这些，只要由这个假设及相关的约束条件所作出的分析和推导，能说明和预测经验事实，这个假设就是有效的、有价值的，除非能找到比此更好的假设来替代、自然科学其实也不过如此。但问题恰恰在这里，理性人假设是公认的，起码是比较公认的，但什么内容能充当公认或比较公认的教育目的，从而成为教育学的公设?至今没有什么共识。如果说教育目的只能是具体的，只能因时因地因人而异，相互之间不可通约，既不相容更不相同;如果这是真的，那么的确也没有什么教育的目的可言，从而也无什么教育和教育学可言，人们彼此谈论教育，恐怕就是一种屠龙性的对话。可见，教育目的，一是指教育工作者的工作意图，或者如有的说是一种“期望”，有的说是一种“教育理想”，但它不是绝对的，需要不时进行检验和修正;二是指政策和法令，是指政府或国家要在教育对象身上实现的主观意图或设想，也不是绝对的，随着历史、形势变迁而变迁的;三是指永恒而不可直接检验，却又支配教育发生的普遍动因，从而既是教育发生的永恒的动因，也是教育学的最大公设。因此，如果说教育有什么目的，这才是教育自在的目的;但目前这一公设的具体内容是什么还没有认识，更没有什么共识。在本人看来，“教育目的”这一概念，如果说在教育学上是无法回避的，必须的，那只目的和目标，就功能和起止而言，在教育上的区别和表现是什么?大体而言，教育目的是动因，起发动教育或教育发生的作用，是起点;而教育目标是规范教育的行为和过程，起校正作用，是终点;教育目的达到与否，由教育目标实现与否为标志，但教育目标的实现，并不一定意味着教育目的的达成，这一分离表明教育目的与教育目标之间尚缺乏有机、完整的联系。教育目标的实现与否是一种可经验状态，而教育目的的达成与否是一种主观体验状态。有的书中把教育目的，既当作原因，义当作结果;既当作起点，又当作终点。这种看法从经验事实的研究角度，是不成立的，原因是没有对教育目的和教育目标的区别和联系，形成清楚的认识。但是，就人们谈论的对象而言，教育目的和教育目标是不是也存在外在的可区分标志?应该说有。本人发现，就教育目的而言，其外在标志，主要指人、角色的，或者说“培养什么样的人”的论述，都可以归为在谈论教育目的。如柏拉图的哲学王、军人，卢梭的“自然人”，夸美纽斯的“教育在发展健全的个人”，德国的纳托尔普的“社会人”，纽曼的有教养的绅士或公民;孔子的“君子”，我们现在的“有文化的劳动者”、“接班人和建设者”之类，更具体的如培养“工程师”、“专门人才”之类，都是关于教育目的的设想。而谈论身心发展具体方面的，都可以归结为教育目标。实际上，教育史上更多的看法属于针对教育目标而发的，只是我们一股脑地都当作教育目的来看待了。如康德的“发展人的各种自然察赋”，德国席勒的“还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，俄国的乌申斯基的“使人的体力的智力的和道德的力量得到广泛的发展”，罗素的四种特性即“活力、勇气、敏感和智慧’。我们古人的‘仁义理智信”，孟子的“明人伦”，现在的“德智体美方面全面发展”，应该说是对教育目标的论述，而不是对教育目的的论述。在抽象的层次上，以上两者之间是可以发生转换的，但就一般标志而言，可以把针对人、角色的工作设想或意图，看作为教育目的，而把针对某种、某些素质、品性之类的工作设想或意图，当作教育目标。从形成思路上讲，区别在于，教育目的是一种具体的设想或意图，一般不会离开当下的社会形态和需要，并针对当时社会、环境所规定的角色，由此产生或设定，是“具体—具体”的思路;而教育目标的设想或意图则具有假设性和抽象性，更多是指从“人”的假设引出可能具有或可以形成的抽象的品性察赋之类，是“抽象—抽象”或“抽象—具体”的思路。最后，就来源而言，所谓的教育目的和教育目标都来自三方面。一是指学者、思想家们的设想，如前面的康德、罗素之类;二是指教育实践家的见解，如孔子、袭斯泰洛齐等;三是指一个国家的政策规定，如我们教育方针中的规定、美国的教育目的等。这三者之间的功用是不一样的，包含的内容也不一样。第一者，更多是表达对人、角色及其身心品行之类的理想设计，主要属于思想范畴，具有很大的个人色彩，作为思想遗产，最多具有启发和影响后人思想的作用;第二者中包含第一方面的内容，但也包含有源于自身的教育实践经验内涵，含有当时的一定的群体意愿，作为思想遗产和经验总结的混合，对后人的实践有借鉴作用;第三者主要是统治阶级或社会主导阶级的意愿和利益，对所辖范围内的教育机构和组织具有强制作用。最后者是公共教育体系出现后才有的现象。说到这里，不能不提陈桂生先生的意见。他把教育目的分为“想当然”的和“想实际”的。前者是实际存在的教育目的，如家长、学生的读书为“升学”;后者是应有的教育目的，如“为了现代化建设”之类。这种提法很有思想，但教育学针对哪一种?而且，是否真有客观标准区分“想当然”的和“想实际”这两者?如何判定这两者各自的功能和意义?这些还需要研究。3.区分教育目的和教育目标的意义(l)借鉴上的意义自从公共教育体系出现后，大概没有一个国家不制定自己的教育目的，只是有的国家的教育目的含义狭窄一些，如以体现阶级或国民的标准为主，有的国家宽泛一些，对人设计中带有很多全球化的内容要求。至于历史上，对人的设计或设想就更多了，有学者总结为四种人的设计:“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人“。一般而言，教育目的是无法借鉴的，因为这些教育设计已经没有适宜于其生存的制度条件、文化土壤和精神氛围，因此，今天我们几乎不可能再现“宗教人”的教育设想，甚至也不可能完全再现“工具人”的教育设想。但教育目标借鉴的成分很多，无论是纵向借鉴还是横向借鉴，都有很多可借鉴的地方。例如，我们只要看看美国、日本的目标，很多内容都是可以借鉴引进的。尽管我们与他们有文化上的差异，也有利益上的冲突和制度仁的矛盾，但都生活在同一个世界，也无法不发生关系和交往，所以在教育目标上还是有不少可以借鉴的共容共通的内容。因此，厘清两者的分别，有利于面向未来和面向世界，有利于吸收一切对我们教育有益的目标成分，有利于我们教育开阔培养的眼界和心灵。(2)实践上的意义自从公共教育体系出现后，教育目的作为一种教育的工作意图，具有了政策和法令的功能，从而也有了强制性的特征。但是，教育目的的规定，是一种终极的规定，就拿我们的“接班人”和“建设者”的规定来说，这也是20年后的事;而教育则要具体到每个时间阶段，如基础教育阶段、中等教育阶段等，还要具体到每个阶段的每个学校，具体到每个阶段的每个学校的每个科目，以及每节课，最后更要具体到每个阶段的每个学校的每个科目的每个教师。因此，终极的教育目的对每个教师的具体行为而言，并不具有直接的约束功能，从而所谓“是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据”之类说法，根本就是很主观的想象。终极的教育目的所具有的意义和功能，可能最多也是宣教的意义和功能，即用来塑造教师和学生的意识或内心，而要作为“选择教育方法、检查和评价教育效果的根据”，根本就不具有什么客观的可操作性，所以这种说法太夸张了终极教育目的的技术功能。何况，这种教育目的，也只是政府或国家的意图或设想，并不一定代表百姓和学生的意思，因此事实上可能并不是教育发生的真正动因，最多是作为政府或国家所属学校机构下教师的机械行为之动因。一旦产生这种背离，由此产生的教师的机械行为，往往客观上构成了不诚实，因为教师自己也未必相信这种教育目的规定，只是出于生存本能而在职业加以表面遵从而已;而学生也必须学会隐瞒和撒谎，因为他知道他求学的真实动机，与教育目的的规定是不一致的，而且公开表达出来对自己也是不利的。这种教育是分裂的，教师和学生双方，或者学校、教师和学生气方，再广而言之，学校、教师和学生、家长四方，并没有合力。没有合力的教育，如果可以叫教育的话，是不可能达到法定教育目的的。这是法定教育目的实现具有不确定性的根源。从这个意义上讲，法定的教育目的规定缺乏真实性，结果是无效的。相比较而言，过去时代的“读书做官”或“书中自有千锤黍、书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”之类上下都认可的“教育目的”，看起来有点低俗，也并非是教育的内在目的，但也反映了人性的真实和生活的真实，从而经久不衰。因此，一旦法定的教育目的背离了人性的真实和生活的真实，教育会失去真身，教育反而不会有更高境界的追求。因此，终极的教育目的，首先，必须来源于人性的真实和生活的真实，同时又高于人性的真实和生活的真实，才能成为教育的真实动因;其次，终极的教育目的要分解为针对并适应不同年龄阶段的具体的教育目标，才能产生可操作的技术功能，并起到真实动因的作用;最后，教育目标未必与终极教育目的一一对应，前者完全大于后者，只要与终极教育目的不发生实质冲突的教育目标，完全可由学校、教师、学生自主选择并进行，这是增加多方主体性和教育合力，提高教育实效的基本途径。可见，区分教育目的和教育目标，有助于提高教育目的的真实动力性，有助于明确学校、教师、学生主体性发挥的领域和空间，有助于相关各方真正形成教育合力。(3)教育学上的意义教育目的在教育学上的作用，与其作为政策、法令不是一回事。对一个国家而言，法定教育目的并不是由教育学学者来确定的，也未必需要教育学学者来确定，而是由统治集团、政府或国家来确立的，可以是教育政策学的研究对象，但不是教育学的研究对象。教育学也应该清楚，教育培养的人，是否成为“工程师”或“专门人才”，广而言之，是否成为“接班人”、“建设者”，也主要不取决于教育，而主要取决于社会部门分工的规则和个人本身的选择;教育所能做的，最多只是为这样的现实角色提供一个被认可的基础和条件而已。教育学也不去探讨，由政府或国家制定的教育意图或设想，是不是教育目的，为什么是教育目的，充分不充分，等等。这是政府或国家政策制定机构的事。教育目的在教育学上只有一种含义，就是看它是不是实然的教育发动或产生的真实动因，为什么是教育发动或产生的真实动因，它的一般性原因和具体性原因何在;说明为什么有的动因在教育史上具有长久不衰的表现，有的则只有瞬间的意义，说明什么意义上有的教育是典型的教育，有的“教育”只是有点教育的色彩而已，等等。如果教育学要对由政府或国家制定的教育意图或设想发表意见，也只能依据第一位的理论假设，来说明它能否作为教育目的，而不是其他目的披上“教育”的外衣;或者说明它只是教育目标，而不是教育目的。正如我们不能依据一个人对自己的声明来判断一个人一样，教育学也不能仅仅依据任何公开表达出来的教育工作意图或设想，来断定这种教育的真实面貌或真实存在。我们教育学对教育目的并没有形成这种认识，也没有对教育目的和教育目标形成区分，因此，教育学对教育目的的论述，就只能对现行教育政策的汇编和对现行教育目的合理性的空洞的论证。实际上，教育学的研究对象一到这一部分，就发生了漂移，但往往还根本意识不到漂移的发生。例如，我们如果知道有关教育目的和教育目标的来源，可归结为三个不同方面，那么我们就不会把它们作为同一性的教育目的或教育目标来看待。因为很多所谓的教育目的或教育目标，只是思想家们的个人设想，而依据这样的设想和意图的教育压根儿就没有存在过;也就是说这种主观设想和意图，从来就没有成为过教育的真实动因。因此，它们只能作为教育思想史土的资料，但不能作为教育学认识、研究的真实样本。还有，有的教育目的是政策、法令，但它完全可以不是现实中教育的真实动因，因而事实上并没有起到过教育动因的真实作用。这种作为政策、法令的教育目的规定，也有可能恰恰是阻