浅论教学的三种意识-兼谈“如何提高高中物理学科教学能力”

——兼谈“如何提高高中物理学科教学能力”浅论教学的三种意识朱建廉南京市金陵中学接《基础教育课程》杂志社Z主任发来的邀请函，邀请笔者参加由北京师范大学课程研究中心和郑州市教育局联合举办的“2013年高考试题评析暨深化高中学科课程教学研讨会”，并以“如何提高高中物理学科教学能力”为题，要求笔者为大会作学术报告。考虑到学科教学能力通常是指教师在学科教学运作中所表现出来的学科教学行为能力，而所谓“行为能力”、尤其是“复杂行为的能力”又往往需要在理性层面上的“意识”的高位指导下方能够得以保障，所以笔者便自觉将“学科教学意识”放在讲座标题中予以“浅论”，而将“学科教学能力”放在副标题中予以“兼谈”

——此为本文标题之由来。——兼谈“如何提高高中物理学科教学能力”浅论教学的三种意识1、“浅论”——学科教学意识从理论的角度上讲，由于“学科教学”是发生在人际间而先天性的具有综合性特质的复杂活动，所以大凡是与“人”相关的因素都将会不同程度的影响着“学科教学”。笔者曾就一篇课文而在听课结束后向授课的语文老师发问：这篇课文如果不是在夏季讲授而改在春季讲授，你还会采用这样的方式来讲授吗？笔者的发问把这位老师吓了一跳，他惊诧的反问：啊！授课方式的设计与选择难道还要受到季节的影响吗？笔者的回答是：授课活动指向于人，人的情感状态与季节相关，所以授课活动及其相应的成效当然应该与季节相关！为了强调影响“学科教学”的因素无处不在，笔者又说：譬如我在上关于静电内容的物理课时，晴天和阴天所采用的授课方案就会略有区别，因为静电实验能否顺利完成将与空气的潮湿程度有很大的关系。尽管影响“学科教学”的因素非常之多，但需要“认真对待”而“理性思考”的因素只有所谓的“学科教学现场的三要素”，即：教师的“教”、学生的“学”以及作为联系“教”与“学”的媒介的“教学内容”。而针对“学科教学现场的三要素”的所谓“认真对待”和“理性思考”等，实际上就应该落实在如下所述的三种意识上，即：针对教师的“教”而提出的“垂范意识”；针对学生的“学”而提出的“主体意识”；针对“教学内容”而提出的“整合意识”。

教师的“教”——“垂范意识”（1）针对教师的“教”而自觉形成所谓的“垂范意识”关于教师实施学科教学时本应自觉形成的“垂范意识”，笔者想先从这样一种社会现象的剖析说起：

——培养医生的学校通常被称作为“医学院”

——培养工程师的学校通常被称作为“工学院”——却是被称作为“师范学院”而多出了一个“范”字——但培养教师的学校不是叫做“教学院”或“师学院”多出来的这个“范”字意味着什么呢？这是一个值得深思、尤其是值得教师们深思的问题。笔者对这个问题深思而形成的认识是：这里多出来的“范”字非常了得——它深刻的揭示了教师职业的特征，它智慧的表述了教师职业行为的方式。是的，教师职业的特殊性，决定着其职业行为方式可以、甚至是必须采用“示范”或“垂范”的方式。

而必要的说明或简要的论证如下所述：

教师的职业行为实际上是聚焦于一个“教”字上，而与教师“教”的行为相对应的则应该是学生的“学”；

由于学生的“学”其最为基础性的方式是所谓的“仿”，所以教师的“教”就需要、甚至是必须以“范”的方式而提供“仿”的摹本。这就是说：针对教师的“教”，应该自觉形成所谓的“垂范意识”。在《磁感应强度》教学中“示范”运作的案例剖析案例1：学生的“学”——“主体意识”（2）针对学生的“学”而自觉形成所谓的“主体意识”关于教师实施学科教学时本应自觉形成的“主体意识”，笔者想先从一句流传多年的俗语解读说起：——师傅领进门，修行在各人。

如果把俗语“师傅领进门，修行在各人”的意义指认延引于基础教育领域，那么分别以其间的“师傅”比作“教师”、以其间的“各人”比作“学生”、以其间的“领进门”比作“教师履职所应担当的职责”、以其间的“修行”比作“学生学习所应获取的发展”等，虽然缺乏权威性质的严格论证，但其仅凭直觉上的“可取”与“可信”，应该能够得到一定程度的保证。在意识的层面上把俗语“师傅领进门，修行在各人”的意义指认延引于基础教育领域后，笔者对教师的职责、对教育运作应遵循的原则、对教学行为应着力的方向等，似乎形成了较为清晰、较为理性的认识：教师的主要职责、甚至是唯一职责是所谓的“领进门”，而进门以后的“修行”则应该由学生自己主体性担当。另外，尽管“教师”与“学生”间的互相依存、“教”与“学”间的对立统一先天性决定了学科教学的“双主体”特征，但考虑到“教师”受过专业训练而“学生”处在发展之中，于是根据“弱者倾向性原则”而应该强调“学生主体”。这就是说：针对学生的“学”，应该自觉形成所谓的“主体意识”。在《运动学基本概念》教学中“主体”地位的表现案例2：“教学内容”——“整合意识”（3）针对“教学内容”而自觉形成所谓的“整合意识”关于教师实施学科教学时本应自觉形成的“整合意识”，笔者想先从一个笔者亲身经历的故事说起：

那是笔者入职后的第四年，刚刚送走职业生涯中的第一届毕业生而转回到高一年级任教。当时教材中有《匀速圆周运动与简谐运动的关系》一节内容刚被删去，可笔者觉得这节内容对帮助学生理解和把握简谐运动的复杂规律有帮助，所以就仍然将其整合到教学内容中，结果引来了一位同样是做高中物理教师的学生家长前来质问。这位因喝了点酒而脸色通红的家长兼同行质问笔者说：“相应内容已从教材中删去，那高考肯定就不会考；高考不考的内容你居然照讲不误，这不是浪费学生的时间吗？”为了简化阐述理由的过程，笔者直接从质询方身上找出了一个实例而作简要的论证说：“看您的脸色就知道您喝了酒，但我断定您喝酒时绝不会连同酒瓶一并吞下肚，同时我还能断定您不会因为只喝酒而不吞酒瓶就把酒瓶扔掉而只把酒带到饭店。”简要的论证轻而易举的令质询者释然，同时也让笔者在理性的层面上意识到：由于有些知识在以孤立的形态呈现时会对学生造成理解上的困难，而与其他相关联的知识整合在一起作整体性呈现时反倒能帮助学生理解，因而教师就应该借这类相关联的知识之间的整合运作而优化其职业行为。这就是说：针对“教学内容”，应该自觉形成所谓的“整合意识”。在《牛顿第三定律》教学中内容“整合”的功能分析案例3：2、“兼谈”——学科教学能力提高学科教学能力的策略（1）“加强知识积累”

——应该是提高学科教学能力的基础

（2）“理性指导行为”

——应该是提高学科教学能力的前提（3）“形成行为准则”

——使得提高学科教学能力得以落实

（4）“养成行为习惯”

——使得提高学科教学能力得到保障基于“学科教学能力”、基于“提高学科教学能力的策略”，笔者拟结合自身的教学运作实践而在如下四个方面简要的谈一谈体会。（1）“加强知识积累”——基础

“知识爆炸”的相应态势，决定着“知识更新”的必要与必须；“知识目标”在教师职业行为目标体系中的基础性特征，决定着“加强知识积累”必然成为谋求教师专业发展的不竭话题与永恒主题。走进“新课程”以来，基础教育界充斥着一种对所谓的“学科本位”的刻意疏远、甚至是盲目声讨。其实，“学科教学”中“学科”与“教学”的先天性不可分离的特点，本应该成为支持着“学科本位”的相应认识与观点重要论据，只是在适当的掌握其“度”而不至于使之陷入所谓的“学科本位主义”的主观把握上需要给予足够的关注和细微的掌控。考虑到在教师的职业素养体系中，实际上应该包含着两个部分而呈现出如下式所示的结构特征，即其中：前者决定着学科教学行为的运行高度，后者决定着学科教学行为的运行速度。教师的职业素养=基于专业的学科素养+基于职业的教学素养在呈现如上述所示的分别以“磁感应强度”、“运动学基本概念”和“牛顿第三定律”为教学内容的三个教学案例中，相应的教学处置均能够不同程度的反映了执教者较为扎实的专业知识功底。也正是由于执教者所具备的“基于专业的学科素养”较为丰厚，才保证了相应的学科教学行为的较为精彩。不可想象若执教者“基于专业的学科素养”浅薄所导致的学科教学行为作“超低空飞行”，相应的学科教学将会呈现出一种怎样的景象。从这个意义上讲：“加强知识积累”而提升“基于专业的学科素养”，是教师提高学科教学能力的基础。

（2）“理论指导行为”——前提

教师是教育领域内的“操作工”，教师是以其职业行为来履职的“行为者”。作为“操作工”和“行为者”的教师，由于其操作内容与操作对象的复杂性，由于其行为目标与行为过程的复杂性，所以就自然造成了教师职业的复杂性与创造性的相应特征。操作，本来就是功能性的肢体在意识层面的智慧引领下的合理运作；行为，本来就是行为者的躯体在理性层面的高位指导下的和谐运动。尤其是复杂的操作与行为，格外需要在意识层面上的理性指导下运行。教师的学科教学能力，其本质指认应该是教师基于学科教学的行为能力。由于学科教学活动与能动的人相关而极为复杂，所以教师基于学科教学的行为能力实际上是一种基于复杂行为的能力。这里不妨呈现笔者在教学实践中借助于理性层面上的思考而对运作层面上的行为实施高位指导的相关案例。

笔者曾在题为《“疑”与“范”——试论理性指导学科教学行为的“二字经”》的文章中做过如下论述：

第一，教学现场有诸如“教师的教”、“学生的学”和“教学内容”等三个要素；第二，若站在“教的主体”的立场上，则将自然要面对着“教学内容”和“教学对象”；第三，教师基于目标指向“教学内容”的学科教学行为，其运作要点就在一个“疑”字上，因为“质疑”的意识能够让教师轻松取得审视“教学内容”的最佳视角而达到“通”与“透”的境界；

从上述理性剖析和案例呈现中可以判断：将学科教学行为自觉纳入“理性指导”的范畴，确实应该被认为是提高学科教学能力的前提。第四，教师基于目标指向“教学对象”的学科教学行为，其运作策略就在一个“范”字上，因为“教”与“学”互相依存，而“学”的基础性原生态形式是“仿”，所以“教”的智慧运作就应该是“范”。（3）“形成行为准则”——落实

学科教学行为应力求规范，而用以规范学科教学行为的尺度与标杆通常是所谓学科教学行为的准则。教师在提高学科教学能力的理性思考，必须在针对学科教学行为的指导、制约与规范而“形成行为准则”予以落实。笔者在一篇题为《改造我们的课堂》的文章当中，首先针对当下的课堂状况进行了客观的描述而认为是：一位智者在滔滔不绝的“讲”；一群呆子在晕晕乎乎的“听”。

然后又理性的描绘了理想课堂的相应状况而期望是：一个呆子在傻傻呼呼的“问”；一群精灵在若有所思的“想”。而在理性剖析课堂现状并理性构建理想课堂时，笔者又相应提出了“我不奢望把你“教”会，我要努力把你“问”懂”的教学主张。从规范行为而对行为准则的理性探寻中，从客观剖析课堂现状及对课堂现状的理性批判中，从理性课堂的构建及在课堂中努力实现职业理想的孜孜以求中，笔者逐步清晰的形成了一些能够对职业行为起到规范性制约的相应准则，而基于相应准则的职业行为运作又能够切实有效的推进专业发展。（4）“养成行为习惯”——保障如果教师在学科教学的行为运作同时总在思索着用于规范学科教学行为的相应准则，那么或者会由于“心有旁骛”而自然降低学科教学行为的品质、或者会由于“心系旁骛”而客观增加学科教学行为主体的输出。但如果用于规范学科教学行为的相应准则已被行为主体习惯性认同，如果学科教学行为主体被规范了