杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示

宁波大学答题纸（2016—2017学年第2学期）课号：课程名称：中外教育史改卷教师：学号：156004022姓名：段昊雪得分：浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为《民主主义与教育》

，其思想可主要归纳为以下几点：1.

论教育的本质。杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。

2.

论教育目的。主张教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。

3.

论课程与教学。杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。

4.

提出五步教学法。即：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。

提出了儿童中心论。杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教育相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的。他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。但是，从总体上说，杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，则是错误的。应该注意，杜威在实施上并非单纯追随儿童本能的生长，而是要求教师注意和引导儿童现在已有的能力，“使已有的东西能有最佳的效用”，以应发展资本主义的实际需求。尤其是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会，更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。杜威曾经把学校比作防止社会“动荡不安”的“警察和消防队”，其办学的政治目的更显而易见。由此我们提取出的杜威教育思想的借鉴和启示主要有以下4点。1.面向生活、注重活动教学

实用主义教育思想强调教育与生活的联系有合理因素的存在，只要不将其绝对化，不把教育完全等同于生活，就有借鉴意义。我国的教育一直以来都重视以书本为中心，学校的教育脱离学生的生活，一方面导致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能适应社会的需求。因此，我们要借鉴杜威“面向生活”的理念，尊重儿童的个性和兴趣，让学生在“真实的世界”中学习。通过适当的活动课程，使学生有效地参加活动课程，培养能力，在实践中提高学生的素质。

2.强调思维训练、培养学生的创新意识和创造能力

从“做中学”强调了训练独立思维的能力，这对于改革我们传统的教条主义和形式主义，改革单纯的传授知识、忽视培养学生独立思维创新能力有积极的现实意义。在当下的教育改革中，我们应当更加注重训练学生的思维，教会他们学习的方法，而非单纯地传授知识。应当把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。在教育过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。

3.注重习惯的培养

中国的家庭和学校，强调让儿童熟记、死背很多规则和标准，并通过严格的惩罚来让儿童来按照标准执行。这些规则是通过外部的压力强加给儿童的，这就使儿童丧失了应有的好奇心和创新意识。因此，家长和老师都应该注重儿童良好行为习惯与性格的养成，引导学生积极参与社会实践，亲自在“做”中潜移默化地接受教育，养成习惯。

4.

确立学习者的主体地位，建立平等的师生关系

长期以来，在我国学校教育中，教师是教育中的当然主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。学生应从活动中学，从经验中学，让学生成为“做”的主体，而不再是知识的接受者，他们都是学习的主人，知识的探索者；教师在很大程度应该成为“助学者”，与学生建立起平等的关系，师生之间不的热情和主动性。只有学生积极主动参与学习,

充分地思考,

教师的努力才能取得效果。

三、杜威及赫尔巴特教育思想对比赫尔巴特与杜威作为现代教育的著名的代表人物，在对教育理论与教育实践的关系上，在对学习和教学的理解上，都带有辩证特性。在他们看来，教育作为培养自主人或自由人的实践，允许各种形式的决定论，哪怕是科学的决定论。这就使得他们之间的教育的辩证思考都带有试验主义色彩，特别是赫尔巴特的训育论与杜威的德育论存在几乎相同的浓重的试验主义的色彩。但是，相比之下，第一，赫尔巴特更加强调作为理论与实践的辩证互动中的中间地带的教育机敏。按照其《普通教育学》的理解，理论学习是为了改善教育者的思想范围，进而作用于其情感和意志，并最终形成可以对教育情境进行得体反应的教育机敏。第二，赫尔巴特更加强调学习中的教师因素，并同时对学习的不同兴趣领域及其教学法作了区分，而杜威的所谓五步教学法中教师的角色并不明显，而且，这一普适性的教学法，则又抹平了不同的学习领域的自身逻辑。但是，在他们的辩证思考中，特别是对教学的思考中，都遭受了形式化甚至僵化的命运。这里存在着一个更深层次的反讽：教育作为实践应该是辩证的，但教育学作为对它的论述则不得不是形式化的。希腊哲人极端地认为，人不能两次踏入同一条河流，甚至连一次也不能。就像赫拉克利特的真正弟子一样，人们面对无限生成的万物，最终几乎不敢抬一下手指，似乎一涉理路，一落言筌，就是形式化，乃至僵化，违背其辩证的本性。但是，这里的悖论就是，对万物皆流的现象，人类不得不有所言，就像宣称“道不可道”的老子仍然矛盾地“道”了五千言。特别是对教育这种对个体和群体都很重要的人类实践来说，放任自流，就是等于取消了教育。但自由人或自主人的教育又逻辑地反对一切的形式化的教育。这就要求一种“大道泛兮，其可左右”的辩证思考。范梅南认为，没有什么社会科学事实、道德哲学和教学方法可以告诉一个教师在特定的情境下怎么去做，因此，没有一种教育之思(pedagogicalthoughtfulness)，没有高度的教育机敏性，教育者就不能对教育情境中的学生说正确的话、做正确的事，因为每