德育原理 课件全套 班建武 第1-9章 德育的本质与功能-学校德育现代化

德育原理新编21世纪教育学系列教材德育的本质与功能第一章01第一节

德育的本质第二节

德育的功能一、德育的概念（一）如何理解德育之“德”我国所讲的德育，并不是道德教育的缩写。它囊括了政治、思想、道德、心理健康等方方面面的内容，甚至在学校实践层面，凡是不属于语数外等学科教学的内容，如环境教育、安全教育、生命教育等等，都会被纳入德育的范围。这样一种关于德育之“德”的理解与实践，在学界层面被称为“广义的德育”。而“狭义的德育”则专门指道德教育。第一节

德育的本质一、德育的概念（一）如何理解德育之“德”1、思想政治教育与道德教育思想政治教育是思想教育和政治教育的总称。思想教育主要指的是关于思想素质培养的教育，它既包括世界观、人生观、价值观的教育，也包括思维方式的教育。政治教育是指一定利益基础上的政党或政治集团有意识地向民众传习政治理想、政治信念、政治观点、政治情感，使之获得适应其政治目的和政治统治的政治倾向及行为模式的发展过程。第一节

德育的本质一、德育的概念（一）如何理解德育之“德”1、思想政治教育与道德教育就思想教育、政治教育、道德教育的关系而言，三者既相互区别又相互联系。（1）就其性质而言（2）就其内容与特点而言（3）就思想教育、政治教育、道德教育的联系而言第一节

德育的本质一、德育的概念（一）如何理解德育之“德”2、道德教育与心理教育道德教育毫无疑问主要是培养学生的道德品质，而心理教育则是致力于学生的心理健康。道德与心理最大的不同在于，前者主要反映的是个体生活中的价值问题，具有鲜明的时代性和历史性特征；而后者更多的是属于客观的事实领域，反映的是不以人的主观意志为转移的客观存在。实际上，判断一件事情是道德问题还是心理问题，主要的依据就是，孩子在做某个事情的时候是否具有主观上的恶意。在实践中，道德和心理是可以相互促进的。第一节

德育的本质一、德育的概念（一）如何理解德育之“德”3、道德教育与习俗教育认知发展领域理论（domaintheoryofcognitivedevelopment)将个体的生活区分为道德领域(moraldomain)、习俗领域(conventionaldomain)和个人领域(personaldomain)三个不同的维度。其中，道德领域主要关涉的是他者的权利与福祉。习俗领域主要与特定的社会规范有关。个人领域则主要指的是有关个体生活的某种兴趣偏好。第一节

德育的本质一、德育的概念（二）如何理解德育之“育”总体而言，德育之“育”最重要的特点可以归结为以下五点：建构性、长期性、多端性、复杂性和反复性。第一节

德育的本质一、德育的概念（二）如何理解德育之“育”1、德育之“育”具有建构性德育之“育”的建构性主要指的是德育的过程是教师引导下学生道德自主建构的过程，而不是教师从外而内、自上而下的单向强制灌输。第一节

德育的本质一、德育的概念（二）如何理解德育之“育”2、德育之“育”具有长期性德育之“育”的长期性主要指的是德育成效的取得是一个长期的过程，不能一蹴而就。第一节

德育的本质一、德育的概念（二）如何理解德育之“育”3、德育之“育”具有多端性德育之“育”具有多端性，主要指的是德育的过程可以有多个不同的切入点，不必遵循一个统一的标准化工作流程。一般而言，学生品德心理主要包括道德认知、道德情感和道德行为三个维度。第一节

德育的本质一、德育的概念（二）如何理解德育之“育”4、德育之“育”具有复杂性德育之“育”的复杂性主要指的是德育的过程受多重力量的影响，学校德育只是影响学生品德发展的因素之一而不是唯一因素。第一节

德育的本质一、德育的概念（二）如何理解德育之“育”5、德育之“育”具有反复性德育之“育”与教学之“教”相比，更容易受到社会和个人成长环境的影响，因而不可避免地会出现反复性。也就是说，个体在某一德育活动之后，看起来是形成了某种道德观和价值观，但不久，他们又会抛弃这些道德观和价值观，这实际上就是德育反复性的表现。第一节

德育的本质二、德育的逻辑起点如果说德育的概念分析更多的是从语词层面去探析德育的本质特征，那么，分析德育的逻辑起点，则是从德育的可能性的角度去认识德育的本质内涵。关于德育的可能性，主要涉及的问题是：人是否具有接受德育的可能性，道德是否具有可教性，这两个问题是德育得以成立的基本前提。第一节

德育的本质二、德育的逻辑起点（一）人具有接受德育的可能性1、人是一种道德的存在不管我们怎么定义人的概念，对于现实的人而言，一个最基本的属性就是他必须具有做人的基本德性。从这个角度来看，道德是人之为人的基本规定性。道德是每个自然人成为一个真正社会意义上的人的必然要求。正是这种要求的存在，为个体接受德育提供了最为深刻的内在动机。第一节

德育的本质二、德育的逻辑起点（一）人具有接受德育的可能性2、道德是人存在的高度道德不仅是人之为人的基本条件，而且也从根本上决定了人存在的高度。人的存在不仅是一种生物性的存在，更是一种精神性的存在。人与人之间最根本性的区别不在于二者在生物性欲求方面的差异，而在于彼此在精神性追求方面的不同。造成个体精神生命高低的重要决定性力量就是道德。第一节

德育的本质二、德育的逻辑起点（一）人具有接受德育的可能性3、道德是生命的自我救赎道德不仅成就人的存在高度，还是人面对异化时自我救赎的重要力量。如果没有相关伦理和道德的内在约束，那么，科技的进步将有可能给整个人类带来难以弥补的沉重打击。从这个角度看，道德就成了人类生命遭遇危机时得以自我救赎的重要力量。第一节

德育的本质二、德育的逻辑起点（二）道德具有可教性随着认知科学、教育学、心理学等学科对道德问题研究的不断深入，人们逐渐发现了个体价值观与道德品质形成和发展的基本规律，从而为更有针对性的教提供了非常重要的科学依据。因此，从当代诸多学科的研究成果来看，道德是可教的，只不过道德的教有其内在的规律和特点。我们要做的就是更加深入地研究道德之教的特点，而不是因其教的特殊性就否定了其教的可能性。第一节

德育的本质二、德育的逻辑起点综上所述，德育的本质就在于，它更多地致力于实现对个体主观价值世界的向善引导，让个体的人性结构中尽可能地增加属人的精神性厚度，从而让人更加充分地占有其作为人的价值规定性，而不是仅仅占有各种外在的客观知识。第一节

德育的本质德育的功能主要指的是德育因其结构特点所客观具有的作用，它与德育目的和德育效果是不同的概念。德育功能主要回答的是“德育能做什么”的问题，而德育目的主要回答的是“德育应该做什么”的问题，德育效果则是回答“德育实际上做了什么”的问题。首先，正确的德育功能观是科学德育目标得以确立的基本前提。其次，正确的德育功能观是德育评价有效推进的保证。最后，正确的德育功能观是确保德育实践得以实施的前提。一般来讲，功能是一个中性的概念。这里所讲的德育功能，主要是从正功能的角度来说的。根据德育作用对象的不同，德育的功能大致可以分为德育的个体功能、社会功能和教育功能三个主要方面。第二节

德育的功能一、德育的个体功能及其实现原则德育的个体功能主要指的是德育对个体的发展所具有的客观作用。总体来讲，德育对于个体品德的形成、发展具有积极的促进意义。1、德育是个体品德形成的重要基础虽然个体也可以在日常生活中从对特定对象和文化的模仿中获得必要的德性，但是，这样一种从生活中直接获得的德性是有一定的局限性的。需要在自发的生活德育之外，有更为自觉的德育帮助个体获得更具现代性和普遍性的品德。没有自觉的德育的主动介入，个体的品德形成就很难具有坚实的理性基础。第二节

德育的功能一、德育的个体功能及其实现原则2、德育是个体品德发展的推动力首先，作为有目的、有计划、有组织地对个体施加道德影响的学校德育，其目的性更强，专业化、系统性更高，因而能够对个体品德的发展有着积极的促进作用。其次，学校德育是由专门的教师经过相对专业的设计而开展的，因此，可以最大程度地提高教育效率，减少个体盲目探索所带来的自我品德发展的低效性。最后，学校德育的组织化程度明显高于个体品德的自发发展，它不仅体现在不同教师之间的德育协同，同时还表现在可以最大程度地形成家庭、学校、社会整个的育人合力，从而有助于个体形成稳定的品德。第二节

德育的功能一、德育的个体功能及其实现原则3、德育是个体配享人生幸福的必要条件德育对个体品德的形成和发展具有重要的意义，其本身也构成了个体获得幸福的必要条件。人们需要道德、追求道德，最根本的理由不在于道德的外在约束和规范作用，而在于个体要获得一种真正体现人的属性的幸福。德育通过有目的、有计划地对人的品德发展施以正面影响，可以更好地帮助个体在品德发展方面实现从自发到自觉、从消极到积极的转变，从而有助于帮助个体在道德成长中不断提升自我配享幸福的道德能力。第二节

德育的功能一、德育的个体功能及其实现原则4、德育个体功能实现的原则德育个体功能的发挥必须建立在一定原则的基础上，才能真正确保德育对人的发展的正面促进作用。所谓主体性原则，主要指的是德育的开展要高度重视学生主体性的发挥，要能够充分调动学生道德自主建构的内在动机，而不是将德育视为一个外在的强制灌输过程。所谓生活化原则，主要指的是德育要高度重视与生活相联系，要能够从学生的生活世界出发设计相应的活动与要求，不能将德育仅仅视为一种对书本知识的学习。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则德育的社会功能主要指的是德育对社会所具有的价值和意义。一般而言，社会主要包括政治、经济、文化等不同维度。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（一）德育的政治功能1、德育的政治稳定功能政治稳定主要指的是社会的政治系统能够保持动态的有序性和连续性，主要包括国家的主权稳定、政府稳定、政策稳定、政治生活秩序稳定以及社会政治心理稳定等方面。可以说，政治稳定是一个国家和社会得以发展的基本前提。实际上，在任何民族国家，德育都担负着传播国家主导的意识形态的作用。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（一）德育的政治功能2、德育的政治发展功能政治发展主要是指政治形态不断从低级走向高级的总体性过程，主要表现为政治结构不断合理、政治功能日趋完善等各方面。可以说，政治发展是政治文明建设的应有之义。德育毫无疑问就是培养现代公民的重要途径。通过德育，个体可以习得基本的政治知识，形成特定的政治态度，具备必要的政治参与能力，从而可以最大程度地确保其能够有效参与到国家的政治发展与政治变革中，并为政治发展和政治变革的最终实现提供广泛的社会心理基础和现实推动力。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（二）德育的经济功能1、德育是现代契约经济存在的基础以守信为核心的契约精神，实质上是一种对活动主体的道德要求。没有这样一种基于守信的道德素养，现代社会的契约经济将失去其得以存在的必要基础。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（二）德育的经济功能2、德育可以确保经济高效运转经济要高效运转，就必须降低相关成本。在一个人人讲道德的经济社会中，彼此之间有着良好的信誉基础，因此，双方在开展经济活动时，就可以减少不必要的猜疑和提防，从而提高经济效率.德育通过培养具有道德素养的人作用于经济活动，可以有效地促进经济的良性发展。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（三）德育的文化功能1、德育的文化传承功能优秀传统文化中蕴含着非常丰富的德育资源，是德育的重要内容和载体。2017年教育部颁布的《中小学德育工作指南》明确提出，要传承发展中华优秀传统文化，大力弘扬核心思想理念、中华传统美德、中华人文精神，引导学生了解中华优秀传统文化的历史渊源、发展脉络、精神内涵，增强文化自觉和文化自信。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（三）德育的文化功能2、德育的文化发展功能德育不仅具有传承优秀传统文化的重要作用，而且具有发展优秀传统文化的功能，即德育对传统文化的传承实际上坚持创新性继承和创造性发展的原则。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（四）德育的生态功能1、德育有助于社会生态意识的确立生态意识是一种反映人与自然环境和谐发展的新的价值观，是现代社会人类文明的重要标志，也是生态环境建设的基础。当前，国家高度重视人类命运共同体建设。这实际上就是要求德育能够自觉地将生态文明作为重要议题。具体而言，就需要在德育的过程中主动引导学生超越“人类中心主义”这一西方传统观念，树立“生态整体主义”这一新的观念，从而具备现代的生态意识。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（四）德育的生态功能2、德育有助于绿色低碳生活方式的形成德育不仅在观念上可以帮助个体树立良好的生态意识，同时，也可以在行动层面提升学生可持续发展的能力，最终推动整个社会生态的健康发展。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（五）德育社会功能实现的原则1、整体性原则所谓整体性原则，主要指的是德育社会功能的实现必须是全面的，而不是片面的。这里的全面主要包括两个方面：一是要能够全面统筹德育中的思想教育、政治教育、道德教育、法治教育、心理健康教育等不同内容，避免只强调其中某个内容而忽视其他方面的内容。二是同一德育内容本身也要考虑其内在要素的完整性。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（五）德育社会功能实现的原则2、间接性原则所谓间接性原则，主要指的是德育社会功能的发挥，以其教育的对象———学生为中介，才能够真正作用于社会政治、文化、生态等方面的发展。第二节

德育的功能二、德育的社会功能及其实现原则（五）德育社会功能实现的原则3、发展性原则发展性原则主要指的是，德育功能的实现是一个历史的过程，因此要考虑德育功能实现的社会条件。德育功能的发挥与实现是需要一定的外在条件的。第二节

德育的功能三、德育的教育功能及其实现原则1、德育对整个教育的作用德育在很大程度上决定了整个教育的育人性质。如果教育中没有包含对学生的价值引导，所谓的教育就是一种培训；而如果将学生引导到了错误的方向上，则教育就沦为了教唆。德育本身就是对学生的一种向善的价值引导。因此，教育剥离了德育，教育就有可能变成培训或教唆。从这个角度而言，德育的存在使得教育配享教育的称谓，教育成为教育的内在规定性。第二节

德育的功能三、德育的教育功能及其实现原则2、德育与教育其他组成部分的关系德育与智育、体育、美育以及劳动教育都有着非常密切的关系。德育可以培养人的体育精神、审美情趣和劳动观念，从而促进体育、美育和劳动教育的健康发展。好的德育与学习成绩之间不是一种对立的关系，二者是相辅相成、彼此促进的。第二节

德育的功能三、德育的教育功能及其实现原则3、德育教育功能实现的原则（1）知识与价值相统一原则。（2）直接教导与文化熏陶相结合原则。（3）全员全程全方位育人原则。第二节

德育的功能1、德育之“德”包含哪些内容？这些内容所对应的教育有何不同？2、德育之“育”有哪些特点？理解这些特点对德育工作有什么启示？3、德育何以可能？道德是否可教？4、如何理解德育的功能？德育的个体、社会和教育功能分别是什么？第一章

思考题中国传统德育思想第二章02第一节中国传统德育思想的现代价值第二节

中国传统文化中“德”的内涵与特征第三节

中国传统德育思想的启示与转化一、当代德育需要通过“文化寻根”来继承传统1、道德的谱系与德育的根性中国传统的道德观就是德育的“根性”所在，其与马克思主义应该得到更有机的融合，从而更有效地释放各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会道德信仰的根基。第一节中国传统德育思想的现代价值一、当代德育需要通过“文化寻根”来继承传统2、德育问题的解决需要“文化寻根”当代中国德育需要通过“文化寻根”来扎根于民族文化传统，从中吸收营养，达成对自身文化根源的自知自明和自觉自信。第一节中国传统德育思想的现代价值一、当代德育需要通过“文化寻根”来继承传统3、中国传统德育思想的基本特点首先，中国传统德育思想以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。其次，中国传统德育思想以明心见性的道德直觉作为根本，强调通过道德信息传递与交流促进个体内在道德主体性的成长，因此高度重视心灵体验和心灵交流。最后，在道德与美德的认识方面，中国传统德育思想其实是以一种个体特性与公共伦理结合的人格伦理体系为基础的。第一节中国传统德育思想的现代价值二、当代德育需要通过“文化诠释”来与时俱进1、德育研究的“知识生产”与“文化诠释”德育理论研究的“知识生产”视角可以概括为：运用理性态度和适切的研究方法，观照现实伦理和价值教育问题，将这种思辨或实证所得加以理性表达，以概念化、命题化、结构化的形式呈现出来，以期促进公共理性的发展、伦理共识的产生以及德育效果的取得。相对而言“文化诠释”的视角更强调本土的、超越的、激活潜隐文化基因等方面的意涵，话语来源主要是中国传统文化、中国思想的诠释传统、当代诠释学理论以及文化研究等。“文化诠释”视角的基本途径是促进理解自身所在文化的意义之网和洞察意义世界。第一节中国传统德育思想的现代价值二、当代德育需要通过“文化诠释”来与时俱进2、德育的“文化诠释”需要扎根于传统“文化诠释”视角强调意义生成，认为意义的生成需要在文化的背景中加以解释，并经由文化的脉络得以传递和生长，承传的过程是“自觉—觉他”，即首先需要个体自身的领悟和觉醒，然后才有可能带来对他者的启迪。德育理论研究的“文化诠释”视角可以概括为：感悟和承接“文化灵光”，用之照亮自己的“意义世界”，不断激活和深化内在道德觉醒，并将这种感悟和意境进行理论化的表达和适应当代生活情境的诠释，以期促进个体道德的内在觉悟。第一节中国传统德育思想的现代价值一、“德”的形而上的本根意涵1、“德”与“道”的关联中国文化语境中“德”与“道”的紧密关联直接体现在“道德”这个词汇中，而就思想内涵和起源来说，《老子》一书是最具有代表性的。“德”是“道”化生万物过程中的最初产物，是纯朴未散、有质无形的“炁”，也是畜养万物、决定万物发展方向的支配性力量。“德”是“道”的显化和最高代表。修德是进道的阶梯“德”的纯净与圆满程度，标志着复归于“道”的进程。第二节

中国传统文化中“德”的内涵与特征一、“德”的形而上的本根意涵2、“德”与“善”的区别竹简《五行》强调“五行”分为两个层次：“仁义礼智”四行的和谐被称为“善”，是人道的层次；“仁义礼智圣”五行的和谐才称得上是“德”，是天道的层次，“圣”是最高的德行。第二节

中国传统文化中“德”的内涵与特征二、“德”存在和作用于人的功能意涵1、“德”的“天赋”和人性发展论《五行》中“德形于内”的思想启示了中国早期文化中将“德”作为“流动”的“天赋之性”的认识，这种认识有可能通过挖掘阐释而为我们带来具有中国文化特色的德育理论。首先，《五行》中“形于内”之“德”，是一种“天赋之性”，而不是一种道德意识，是形而上的。其次，《五行》中“形于内”之“德”是流动性的。无论是竹简《五行》中所阐述的“德”的“天赋”和“流动”的观念，还是民间自古流传的“三岁看大，七岁看老”的俗语，都反映了中国文化中的一种人性发展论观点。这种人性发展论也是以人的多种主体性及其之间的相互作用机制为基础建立起来的。第二节

中国传统文化中“德”的内涵与特征二、“德”存在和作用于人的功能意涵2、“德”的气质性和品格性的二维视角先秦道家认为，正因为“德”之“炁”是构成万物的基本元素，所以人的基本属性中也必然包含着“德”和“道”。既然形而上的“炁”对形而下的“器”具有支配作用，那么“天德”（天所赋予的“德”）以人的方式通过言行和思想等元素显现，就成为伦理意义上的德性或品德。因此，对于万物之一的“人”来说，“德”具有气质性和品格性两个维度。品格性所表现的是经验世界伦理道德的价值性。依据这种外显的品格性的特征，我们才能够讨论、研究、实践“天德”，并从品格性去反证内在的品质与天德。第二节

中国传统文化中“德”的内涵与特征二、“德”存在和作用于人的功能意涵3、德行、德心、德性的修养结构“德行”是“德”通过“意”的指挥和协调而体现为行动的方面。“德心”是“德”在“心”的体现。在中国文化中，“心”对人的生命状态和行为取向有着关键性的作用。“德性”反映的是中国文化中对“德”在于人的最深层结构的一种观念，有点类似“灵魂”之“德”。相比于“德心”“德性”是更为潜隐而深刻的本质属性。第二节

中国传统文化中“德”的内涵与特征一、将德育放置于“文-化”的观念之中1、“以文化之”和“文而化之”如果说“以文化之”中的“文”可以理解为“文德”或“人文精神”，那么这种“德”或“精神”也应该与“心”密切相关，即发生于主体与主体之间，由心而生，以心印心，同情理解，默契自在，既是鲜活的，又是共鸣谐振的。对于今天的教育来说，这个义项适用于“文而化之”的语境之中，强调的是教育首先需要遵循人的发展规律以及人与时空大环境的交互感应，高度重视顺应自然之道以“养”人之心、气、神、德，涵养其自然生长和充分发展。第三节

中国传统德育思想的启示与转化一、将德育放置于“文-化”的观念之中2、“化”的创造性和深刻性在“观乎人文，以化成天下”的语境中，“化”的本质就是“创造”本身，而不是创造的产物，因此其意义也就必然不单单指向过去，而更指向当下和未来。这是“化”的创造性意涵所“唤醒”或拓展出来的“文化”意义空间，对我们今天理解和使用“文化”一词时能够联系其早期的“意义场”具有重要意义。无论是先秦儒家中仁义礼乐之“教化”，还是道家经典中道德无为之“自化”，都是内隐地、不显痕迹地使人发生深刻的良性转变，这种转变往往体现在精神层面和观念层面，而且这种人对人所产生的教育的影响程度之深，是我们现代人所难以置信的。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例1、作为德性内涵“美德族”的仁义礼智信五德体系新时代中国德育的理论与实践需要构建德育目标与内容的整体框架，而中华传统道德要素的融入是不可缺少的。除了现有德育设计中的“生活逻辑”，还应该重视以德性内涵为核心的暗线逻辑，以此对德育目标内容加以分类整合。中华民族传统的仁义礼智信五德具备深刻的道德内涵，五德不仅各自对应着教育目标与内容，而且五者之间还存在着相互促进与制约的可能性，这种整体关系需要通过中国传统哲学中的关联思维来进行发掘。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例2、五德所对应的教育目标与内容仁德的特征是慈爱、善良、包容、柔和等。义德的特征是忠诚、勇敢、正直、有毅力、抗挫折、有责任感等。礼德的特征是诚敬尊重、光明畅达、心平气和、明理自律等。智德的特征是谦虚谨慎、知足不贪、灵活变通、勤奋乐观、明辨是非等。信德的特征是对人生有信仰，对未来有希望，对自己有信心，对他人讲诚信等等。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例3、五德教育之间的相互作用仁德的善良、慈爱、包容、柔和如果发挥出来，不仅有助于个体的人际关系的和谐，也有助于个体内心感受到喜悦和踏实，以及感悟善、传递爱带来的内心光明，因此仁德教育的深入、仁德气质的发挥与显化有助于礼德的光明与和谐。同时，所有的正向性的信仰都应该具备爱、关怀、善良的属性特征，否则就是迷信或其他消极性的信仰或信念，仁德气质的调动与显现无疑将有助于个体分辨信仰信念的正与邪、善与恶，从而对潜在的迷信起到制约作用。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例3、五德教育之间的相互作用义德的正义、勇敢、责任感如果发挥出来，会让人的正直、正气的气质充满身心，会激发人以长远的眼光来确立自己的人生规划，看待社会的发展及阶段性的局限，而不迷失在各种不正之风中，进而知足常乐。同时，义德教育培养的合法权利的观念、公正公平的观念，有助于制约伪善、私爱，破除各种以“爱”的名义强加的限制、制约甚至是暴力。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例3、五德教育之间的相互作用礼德的内心光明坦荡、敬畏自然、尊重他人、自制自律的气质如果发挥出来，也将有助于促进自我同一性人格的形成、对自然规律的尊重以及待人处事的诚信。同时，礼德中对人际交往尺度的把握，也有助于制约义德不足所表现出的莽撞蛮横、过分张扬自我、无所敬畏、忽视人际交往中的圆融与妥协等。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例3、五德教育之间的相互作用智德的明辨是非、虚怀若谷、处下不争等气质如果得到涵养和激发，将有助于仁德之善的修养。明辨是非才能不陷入“善”的执着而被欺骗和伤害，继而因这些负面经历而丧失对人心善的信任和追求。虚怀若谷才能促进对不同意见的包容。处下不争有助于柔和气质的涵养。同时，智德的灵活、变通与圆融，也有助于避免礼德缺失和礼德教育失当导致的制度僵化及钳制人性的弊端，有助于人们弥补成见和规范与制度僵化带来的不足。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例3、五德教育之间的相互作用信德对道德正义的忠信不移、对自己做人信念的持守，有助于促进义德气质的养成，帮助人们更加勇敢地面对困难与挑战。同时，信德教育和修养有助于制约智德匮乏造成的自我认知至上、缺乏敬畏之心和长远眼光的气质及表现。第三节

中国传统德育思想的启示与转化二、系统地把握德性修养———以“仁义礼智信”为例4、五德体系当代转化需要注意的问题五德体系是传统文化中孕育的道德资源，其重新启用和复兴势必会带来一些疑问。例如：这是不是在走旧式道德教育的回头路？如何能够有效防止“灌输”？这种要素体系是否忽略了对道德教育问题的社会的、经济的、政治的、文化的、意识形态的分析？这些疑问和挑战都曾在美国品格教育运动中出现过，因此在中国道德教育核心价值体系的重建过程中也可能出现。五德体系基于气质美德的特点，有超越单纯品格体系的优势，在面对这些问题的时候，需要准确定位五德体系的性质，也需要做出深刻的阐释，经受实践的检验。第三节

中国传统德育思想的启示与转化三、中国传统德育思想融入当代德育课程需要注意的问题1、对不同融入方式的效果和前提有准确把握就宏观策略而言，根据融合程度高低、融合的效果和完成所需要的前提条件，融入方式大概可以分为三种：第一种方式是“充填式”。第二种方式是“同位参照式”。第三种方式是“水乳交融式”。第三节

中国传统德育思想的启示与转化三、中国传统德育思想融入当代德育课程需要注意的问题2、处理好古今意义的有效关联首先要重视的是古今不同思维方式下的有效诠释和意义挖掘。接续和应用中国传统德育思想也需要重视其作为一种说理方式的意义，也就是，使用本国熟悉的话语和思维方式来表达“理论解释”。此外，传统德育思想融入德育教材编写中时，受到篇幅和课时的限制，大部分文本和思想都需要节选。从教材编写技术上来说，这需要大量的辅助结构、补充说明等等，让有限篇幅中的内容，通过关键性的补充解释，达到最大限度的完整释放。第三节

中国传统德育思想的启示与转化三、中国传统德育思想融入当代德育课程需要注意的问题3、高度重视广博资源库中的选择质量对于这个问题，有以下两个重要的方面需要考虑到：第一，资源的历史时代。第二，资源的针对性。第三节

中国传统德育思想的启示与转化1、中国传统文化中“德”的内涵与现代生活中“德”的内涵有哪些相同和不同的地方？你是否可以从日常生活中的语言使用或行为习俗等方面，找到中国传统文化中的“德”在当今依然发挥影响的例子？2、你认为中国传统文化中“德”的内涵对德育理论可能带来哪些启发？3、对于通过仁义礼智信五德体系来系统把握德性修养，你觉得这样做的必要性和意义是什么？这样做的前提条件或难点是什么？4、在应用中国传统德育思想的时候，你觉得可能会遇到哪些困难？你准备如何去应对？第二章

思考题马克思主义德育思想第三章03第一节马克思主义德育思想的形成发展第二节

马克思主义德育思想的主要内容第三节

马克思主义德育思想的方法原则一、马克思、恩格斯、列宁的德育思想（一）马克思、恩格斯的德育思想1、马克思、恩格斯德育思想的孕育青年时代的马克思、恩格斯就已经十分重视德育及其现实功能。早在中学毕业论文中，马克思就写道，青年在选择职业时“应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美”，这其中隐含着以德育指导青年学生选择未来职业的考虑。总之，伴随着马克思、恩格斯由唯心主义向唯物主义、由革命民主主义向共产主义的深刻转变，马克思主义德育思想逐步形成。第一节马克思主义德育思想的形成发展一、马克思、恩格斯、列宁的德育思想（一）马克思、恩格斯的德育思想2、马克思、恩格斯德育思想的创立马克思针对费尔巴哈抽象地、非实践地考察人的人本主义观点，阐述了唯物史观对人性、人的本质的科学见解，指出“社会生活在本质上是实践的”“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。这就摆脱了以往德育理论抽象性和片面性的倾向，使马克思主义德育理论奠基在科学的基石之上。1848年发表的《共产党宣言》是马克思、恩格斯继续以唯物史观阐释无产阶级德育观的又一个重要文献。第一节马克思主义德育思想的形成发展一、马克思、恩格斯、列宁的德育思想（一）马克思、恩格斯的德育思想3、马克思、恩格斯德育思想的成熟1848年革命是一个重要的里程碑，马克思、恩格斯的德育思想在同革命实践的直接联系和相互作用中得到了有效的验证和巨大的深化。第一节马克思主义德育思想的形成发展一、马克思、恩格斯、列宁的德育思想（二）列宁的德育思想1、列宁对马克思主义德育思想的探索开始于十月革命前夕2、十月革命胜利后，列宁结合新的革命形势和社会主义建设的需要，进一步深化马克思主义德育思想的理论与实践第一节马克思主义德育思想的形成发展二、马克思主义德育思想中国化时代化（一）新民主主义革命时期的德育思想1、建立以“翻身做主人”为目标的革命道德2、构建以马克思主义理论教育、爱国主义教育、理想信念教育为主体的德育内容3、构建以思想作风建设为途径的德育方略第一节马克思主义德育思想的形成发展二、马克思主义德育思想中国化时代化（二）社会主义革命和建设时期的德育思想1、大力培养“又红又专”“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”2、探索建立齐抓共管、全方位管理的德育体制3、树立道德标杆，宣传英雄模范第一节马克思主义德育思想的形成发展二、马克思主义德育思想中国化时代化（三）改革开放和社会主义现代化建设新时期的德育思想1、将德育作为社会主义精神文明建设的基本保证2、大力培养“四有”新人第一节马克思主义德育思想的形成发展二、马克思主义德育思想中国化时代化（四）中国特色社会主义新时代的德育思想1、将立德树人作为教育的根本任务2、把思政课作为德育的关键课程3、将三全育人作为德育的重要原则第一节马克思主义德育思想的形成发展一、以促进人的自由全面发展为指向1、促进人的能力的全面发展人的全面发展实质上就是人的能力体系的完善和丰富。人的能力是多方面的，其中增强劳动能力是人的能力发展的主要内容，也是人的全面发展和能力体系完善的基础与核心。在促进人的智力发展上，德育具有提高人的知识文化素养的特殊功用。在促进人的体力发展上，德育可以通过培养人们的劳动兴趣，引导人们形成对劳动的正确看法，养成良好的劳动习惯与劳动观念，增强意志，打造强健体魄。第二节

马克思主义德育思想的主要内容一、以促进人的自由全面发展为指向2、促进人的个性的自由解放概括来说，以德育促进人的个性的自由解放主要体现在如下两个方面：一是增强人的主体性。促进人的主体性的发展是德育的重要任务，通过对个体的道德、智力、能力的培养而提高对自我的认识，提高自己的主体性，使个体能动地适应并变革客观世界。二是丰富人的独特性。在马克思主义德育思想看来，德育的重点就在于通过丰富人的独特性促进人的自由全面发展，为此就需要大力培养人的自觉能动性、创造性和自主性，消除个性的模式化、同步化、标准化，打破个性的单调化、定型化，培养个体追求并保持独特的人格理想、社会形象和能力体系，进而全面彰显自己存在发展的独特价值。第二节

马克思主义德育思想的主要内容二、以人的本质和社会历史发展规律为遵循1、人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和马克思深刻指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”引导人们正确处理社会关系是德育的基本任务。道德是社会关系的调节器。第二节

马克思主义德育思想的主要内容二、以人的本质和社会历史发展规律为遵循2、社会基本矛盾是历史发展的根本动力在马克思主义看来，德育作为生产关系总和（社会的经济结构）之上的上层建筑，总是受到物质生活方式的制约，并反作用于一定的现实基础。德育实践必须以社会矛盾运动的客观规律为遵循，自觉保持同一定社会的经济基础和上层建筑的内在一致性，向社会成员传授集中反映一定社会发展所需要的主流意识形态。第二节

马克思主义德育思想的主要内容三、以教育与生产劳动和社会实践相结合为原则1、全部社会生活在本质上是实践的实践的观点是马克思主义哲学的基本观点。实践为人的道德发展和德育活动开展提供物质基础。德育根植于人们的社会实践并构成实践的重要内容。第二节

马克思主义德育思想的主要内容三、以教育与生产劳动和社会实践相结合为原则2、教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法马克思、恩格斯曾指出，未来教育“就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。教育与生产劳动相结合是满足人的需要的必然选择。教育与生产劳动相结合重在提升人的科学文化素养和劳动技能，增强人的思想道德素质和劳动积极性。第二节

马克思主义德育思想的主要内容四、以共产主义理想信念和道德修养为内容1、坚定理想信念在我国，坚定理想信念就是要坚定对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心。教育引导人们树立远大理想、坚定必胜信念是马克思主义德育的重要任务。一方面，引导广大人民群众树立中国特色社会主义共同理想。另一方面，引导人们树立共产主义的远大理想和坚定信念。第二节

马克思主义德育思想的主要内容四、以共产主义理想信念和道德修养为内容2、坚持集体主义的道德原则坚持集体主义道德原则，就是确保一切言论和行动要合乎广大人民群众的集体利益。集体主义作为思想理论和行动要求，是个人与集体辩证统一关系在道德上的反映，是人类在社会发展中形成的科学处理个体利益与集体利益关系的价值观念和行为准则，是马克思主义德育的重要遵循。第二节

马克思主义德育思想的主要内容四、以共产主义理想信念和道德修养为内容3、弘扬和培育社会主义核心价值观弘扬和培育社会主义核心价值观，在于从思想道德层面建构起新时代人民精神生活的价值标准和伦理形态。开展马克思主义德育工作，要切切实实地贯彻落实好社会主义核心价值观。一方面，社会主义核心价值观构成了德育开展的思想基础。另一方面，社会主义核心价值观为德育工作的开展提供实践指导。第二节

马克思主义德育思想的主要内容一、理论和实践相结合（一）运用科学的理论开展德育1、反对空洞的道德说教2、重视理论宣传的地位和作用3、注重理论的前瞻性第三节

马克思主义德育思想的方法原则一、理论和实践相结合（二）扎根现实生活开展德育1、注重物质利益原则2、注重围绕无产阶级的实践活动开展德育第三节

马克思主义德育思想的方法原则二、教育和自我教育相结合1、注重发扬民主2、注重自我教育第三节

马克思主义德育思想的方法原则三、批判和建构相结合（一）批判错误思潮，树立正确道德观念中国化马克思主义德育思想通过对错误思潮的批判，使人民群众从根本上认识到中国特色社会主义制度的内在优势，从而自觉养成并践行社会主义核心价值观。第三节

马克思主义德育思想的方法原则三、批判和建构相结合（二）批判旧道德，倡导新道德1、通过批判封建道德的等级性，倡导共产主义新道德的平等性2、通过批判宗教道德的抽象性，倡导共产主义新道德的现实性3、通过批判资本主义道德的虚伪性，倡导共产主义新道德的人本性第三节

马克思主义德育思想的方法原则四、原则性和灵活性相结合（一）注重德育原则的坚定性1、坚持德育的党性原则德育作为共产主义事业的重要组成部分，也必须在共产党的领导下才能顺利完成；而德育的目标就是要把人们的思想统一到共产主义事业上来，究其根本是要为无产阶级解放事业培养革命力量。由此，德育必须坚持党的领导，必须坚持共产主义的性质和方向。第三节

马克思主义德育思想的方法原则四、原则性和灵活性相结合（一）注重德育原则的坚定性1、坚持德育的人民性原则马克思主义是人民的理论，人民性是马克思主义最鲜明的品格。无论时代如何变化、社会如何发展，马克思主义德育思想都必须始终坚持人民性原则，从维护人民的根本利益出发，立足全人类解放，致力于实现每个人的自由而全面的发展。第三节

马克思主义德育思想的方法原则四、原则性和灵活性相结合（一）注重德育方式的灵活性马克思主义德育思想在坚持党性、人民性原则的基础上，注重采取灵活的德育手段，通过因材施教、与时俱进、具体问题具体分析，不断推进德育的健康发展。注重因材施教，就是根据不同对象的情况、特点，分层次地提出不同的道德目标和要求，采取不同的德育方法和手段，以提升德育实效。注重与时俱进，就是根据时代的变化，在坚定原则性的基础上，不断充实德育内容、改进德育方式，使德育符合新的社会发展需要。注重具体问题具体分析，就是根据具体情况，创造性地运用马克思主义基本原理解决实际的德育问题。第三节

马克思主义德育思想的方法原则1、马克思主义德育思想是怎样形成和发展的？2、马克思主义德育思想包括哪些具体内容？如何将其融入现实的德育工作之中？3、马克思主义德育思想有哪些方法原则？对当前的德育活动有何启示？第三章

思考题学校德育目的第四章04第一节德育目的概述第二节

德育目的的结构第三节

德育目的的确立一、德育目的的基本内涵德育目的亦有广义和狭义之分。广义的德育目的不仅包括道德教育目的，还包括政治教育目的、思想教育目的、法治教育目的等方面。在宽泛意义上，德育目的是指对受教育者的政治、思想、道德等方面所要达成的预期目标的规定性，也是教育活动对受教育者的政治品质、思想品质和道德品质等方面的总体要求。而狭义的德育目的，特指道德教育目的，它是对受教育者在道德品质发展方面的预期目标，也是我们整体德育工作所意欲达到的总要求。第一节德育目的概述二、德育目的的特性1、价值性德育目的的价值性主要体现在其核心旨归是传递社会的主流价值观念，促进学生价值观的健康发展。一方面，德育目的传递着社会的主流价值观念，我国的德育目的在价值传递上则主要是传递社会主义核心价值观。另一方面，德育的目的是促进学生价值观的改变，全面促进学生的品德成长。第一节德育目的概述二、德育目的的特性2、引导性德育目的的引导性可以从宏观与微观两个层面来理解。在宏观层面上，德育目的是整个德育活动的指南，规定我们的德育体系要朝什么方向去培养、塑造和改造人的品德面貌。它通过对人们的道德观念及道德行为加以规范，集中反映了一定社会或者阶级对人的道德成长的总要求，因此，它具有比较鲜明的指向性。在微观层面上，德育目的的引导性主要是指德育目的对德育对象的价值态度和行动的引导作用，以及在具体德育活动中引导着德育的内容安排、方法选择等，从而促进德育对象的品德发展。第一节德育目的概述二、德育目的的特性3、预期性德育目的的预期性体现在以下三方面：一是对教育活动的道德结果的预期。二是对德育活动结果的理想预期。三是对把受教育者培养成具有什么样的道德品格的人的设想。第一节德育目的概述二、德育目的的特性4、超越性德育目的具有超越性，集中表现为两个方面：首先，德育目的的超越性，是指对德育对象现有的道德发展水平的超越。其次，德育目的的超越性，也是对现实世界及现实道德状况的超越。第一节德育目的概述三、德育目的的功能1、导向功能德育目的不仅在整体上指导着德育活动的方向，也对具体的德育活动与德育对象具有导向作用。第一，德育目的在整体上对德育性质具有导向作用，它影响和制约着一个国家、社会的人才培养及道德人格培养的总方向和总目标。第二，德育目的对具体德育活动具有导向作用。第一节德育目的概述三、德育目的的功能2、调控功能德育目的一旦确立，就对整个德育活动具有调控功能。这种调控功能主要包括宏观与微观两个方面。在宏观方面，德育目的能够协调整个国家、社会的德育活动。在微观方面，德育目的对具体德育内容的安排、活动的设计、方法的选择等具有调控作用。第一节德育目的概述三、德育目的的功能3、激励功能德育目的在实质上是人们的一种价值选择和追求，人们在德育实践活动中接受了一种德育目的，也就是认同了这种价值选择，它也就必然会激励人们去为了实现自己所追求的价值选择而付出各种努力，自觉抵制各种不符合德育目的要求的活动，从而不断提升受教育者自觉参与德育活动的主体性和积极性。此外，德育目的还可以通过具体的德育目标的设定和落实，将德育活动所应培养的人的总体规定性转化为受教育者能够明确掌握和实现的具体要求，从而不断激发受教育者的学习动机和学习意愿，鼓舞他们自觉为实现这些目标而努力。第一节德育目的概述三、德育目的的功能4、评价功能评价德育活动的质量、评估教师教学活动的质量、评定学生道德发展的水平等都需要以德育目的为重要标准，也可以说，要以德育目的为重要标尺。在宏观层面上，德育目的能够评价整体德育活动的效果。在微观层面上，德育目的为教师德育工作评价以及学生品德评价提供了重要的标尺。第一节德育目的概述三、德育目的的功能4、评价功能评价德育活动的质量、评估教师教学活动的质量、评定学生道德发展的水平等都需要以德育目的为重要标准，也可以说，要以德育目的为重要标尺。在宏观层面上，德育目的能够评价整体德育活动的效果。在微观层面上，德育目的为教师德育工作评价以及学生品德评价提供了重要的标尺。第一节德育目的概述一、德育目的的构成要素1、道德认知道德认知往往被视作道德教育的开端，只有在知识层面向个体系统地传授社会的道德价值概念、理论知识等，才能帮助个体理解和掌握道德原则、习得道德规范、把握道德现象，从而对道德有更加全面的认识。认识是行动的先导，没有正确的认识，就很难形成良好的思想道德情感、道德行为习惯。一个人在道德认知上的水平也往往决定了其道德修养水平，只有成熟的道德认知、道德判断，才能产生成熟的道德行为。第二节

德育目的的结构一、德育目的的构成要素2、道德情感道德情感主要是指人们对思想道德现象和行为规范的爱憎、好恶的内心评价与态度。道德情感固然重要，但情感常常充满感性，对个体成长而言，仅有感性不足以让生命丰富和饱满，个人短暂的感性不足以形塑完整的道德品格，个体道德发展所需要的道德情感应当是感性和理性融为一体的“情感”，它既能让人有理性思考的能力，也能让人用心感受复杂丰富的感情世界。第二节

德育目的的结构一、德育目的的构成要素3、道德信念道德信念是人们在内心深处对某种人生哲学、社会理想、道德原则、道德规范等由衷而真诚的信仰，它是道德认识、道德情感和道德意志的有机结合，是道德认识中的最高层次。道德信念是品德形成的关键因素之一，高水平的道德认知、身体力行的道德实践活动等都是培养道德信念所必需的。第二节

德育目的的结构一、德育目的的构成要素4、道德意志道德意志是人们在为了达到思想道德目的的行为实践中，自觉奋进或克服阻碍的意识能力和心理趋向、取向。道德意志的坚定与否，与个体的道德认知以及理解道德行为的水平有关。行为主体对道德行为的理解和认识越深刻，就越能够感受其目的、意义和价值，道德意志往往也就会越坚定，最终成为个体排除障碍的精神支撑。第二节

德育目的的结构一、德育目的的构成要素5、道德行为道德行为是人们在一定的道德认知、道德情感、道德信念、道德意志基础上的实践行为或实际行动。道德行为是德育追求的最终结果。总之，德育目的的构成要素主要包括道德认知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为五个方面。五者之间相互联系、相互影响、相互制约，想要培养有道德的人，五者缺一不可。第二节

德育目的的结构二、德育目的的层次结构从逻辑上而言，德育目的可以划分为德育总目标、德育培养目标、德育课程目标和德育教学目标四个主要层次。上述各层次之间互相关联，不断从抽象走向具体，形成一种层次性的逻辑结构。第二节

德育目的的结构二、德育目的的层次结构1、德育培养目标与德育总目标德育总目标是学校德育活动所遵循的总的方向，而德育的培养目标则是各级各类学校具体德育活动所要实现的特殊要求。德育总目标是一种抽象性概括，是对所要培养的人的道德品质的抽象的、总体的规定，而德育的培养目标则是对所培养的人的道德品格的更加具体的描述。可见，德育的培养目标是对德育总目标的具体化，需要紧紧围绕德育总目标对特定对象的培养提出更具体、明确的规定。第二节

德育目的的结构二、德育目的的层次结构2、德育课程目标与德育培养目标德育课程主要指的是德育内容及学习经验的组织形式，它是德育工作的重要载体，对学生品德发展起到基础性的作用。德育课程是实现德育培养目标的载体，德育培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达到的，需要借助课程来落实。同时，想要确立可行的德育课程目标，又需要明确德育课程目标与德育总目标、德育培养目标之间的衔接关系，以确保这些要求在德育课程中得到体现。第二节

德育目的的结构二、德育目的的层次结构3、德育教学目标与德育课程目标德育教学不仅包括课堂教学，也包括日常生活实践中的教与学的活动。德育的教学目标是所有类型的德育教学活动预期要达到的结果。从德育目的体系来看，德育的教学目标处于最为具体的层次，是德育所要完成的具体目标，具有更强的可操作性和可测量性。总之，德育的教学目标与德育的课程目标有共通之处，两者都注重个体道德品质的提升以及形成良好的价值观念。德育的课程目标是对一门课程而言的，德育的教学目标是对某一个时段的教学而言的；德育课程要通过很多时段的教学来完成，众多的德育教学目标聚合完成德育课程目标，德育教学目标是德育课程目标在每一个教学时段的分解和具体化，两者共同促进德育培养目标和德育总目标的实现。第二节

德育目的的结构二、德育目的的层次结构4、四个层次之间的关系从德育总目标、德育培养目标、德育课程目标再到德育教学目标，是一个不断对德育目的进行序列化、具体化的过程。德育总目标是所有学校在德育方面所要达到的总要求，德育培养目标是某种类型的学校在学生培养中所要达到的要求，德育课程目标和德育教学目标则是某一类的课程及教学活动所需要达成的结果的更为具体的要求。它们之间所形成的是一个由抽象到具体、由总体要求到具体要求的不断细化的关系，是整体的德育总目标的层层落实。第二节

德育目的的结构一、德育目的确立的核心依据1、国家发展需要及传统文化影响德育目的的确立需要考虑国家的发展需要以及传统文化的影响。各个国家的政治经济制度、意识形态及历史文化传统，都需要通过制定相应的德育目的来保障和维护。另外，国家在制定德育目的时必然要结合本国的历史文化传统。第三节

德育目的的确立一、德育目的确立的核心依据2、社会历史变迁与发展需求德育目的的确立需要结合当下社会历史的发展进程与发展需求。一方面，德育目的的确立应当体现社会的历史变迁和需求变化。另一方面，德育目的的确立应当重点结合当下社会历史的发展进程。第三节

德育目的的确立一、德育目的确立的核心依据3、学生身心发展的规律与需要德育目的始终指向的是实现人的道德发展，德育目的的确立应当尊重学生的身心发展规律与需要。一方面，德育目的的确立应当尊重学生身心和道德发展的规律，脱离人的身心发展规律的德育目的，必然不能发挥出其应有的价值另一方面，德育目的的确立需要满足学生的发展需要，尤其是学生自我实现的需要。第三节

德育目的的确立二、我国的德育目的1、我国德育目的的演变改革开放以来，随着工作重心的转移，学校德育的本质和功能有了新的变化，德育目的也随之发生变化。1980年，邓小平指出教育要面向现代化、面向世界、面向未来。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，明确教育必须培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。2012年，党的十八大报告指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”同时，党的十八大报告还提出要全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，办好人民满意的教育。2022年，党的二十大报告指出，当前的教育应当“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”；同时应当“大力发展社会主义先进文化，加强理想信念教育，传承中华文明，促进物的全面丰富和人的全面发展”。第三节

德育目的的确立二、我国的德育目的2、我国现行的德育目的我国现行的德育目的体现了新时代社会主义现代化建设的新需要。当前我国的德育目的要求具体体现在以下四个主要方面：一是培养社会主义建设者和接班人。二是促进人的德智体美劳全面发展。三是加强时代精神与民族精神的弘扬和培育。四是加强社会主义民主法治精神的培养。第三节

德育目的的确立1、如何理解德育目的的基本内涵？2、德育目的具有哪些方面的基本特性？3、德育目的具有哪些方面的功能？4、德育目的的构成要素包含哪些方面？5、德育目的的层次结构之间是什么关系？6、确立德育目的的核心依据是什么？7、如何理解我国现行的德育目的？第四章

思考题学校德育主体与对象第五章05第一节学校德育主体及其素养第二节

德育对象的品德发展第三节

学校德育中的师生关系及其建构一、学校德育主体的厘定与类型1、学校德育主体的厘定谁是学校德育的主体？这一问题的答案因人们对学校德育中“学生”认识的不同而呈现出一定的差异性，大致可以分为三种：教师主体论、学生主体论和双主体论。教师主体论者的基本观点为：在学校德育活动中，教师处于德育的中心，学生处于从属或较为被动的位置。学生主体论者的基本观点可总结为：在学校德育活动中，学生处于德育的中心，教师则处于从属或者服务的位置。双主体论是在综合、反思上述两种观点的基础上提出的，基本观点为：教师和学生均为教育中的主体，并不存在绝对意义上的主体或者从属之分。第一节学校德育主体及其素养一、学校德育主体的厘定与类型1、学校德育主体的厘定以上三种主张，各有其优缺点。教师主体论注意到了教师对于学生发展的引导作用，但在很大程度上忽视了学生的主观能动性。学生主体论重视学生的需要、兴趣、经验、意愿等内容，却在一定程度上忽视了教师的价值引领作用。双主体论“表面上似乎更加全面，但实质上是回避而非解决了谁是教育过程（作为一个整体）的主体这样一个命题，逻辑上是有缺陷的”。第一节学校德育主体及其素养一、学校德育主体的厘定与类型1、学校德育主体的厘定基于已有研究和论述，本书认为，教育主体认识上的“新保守主义”对于人们分析、理解德育主体具有借鉴意义“新保守主义的内涵是：虽然应当注意吸收学生主体、双主体及主体转换理论对学生主体的强调，即应当将学生主体性的发挥作为教师主体主体性发挥的核心或本质去看待，但是我们也应当坚持教师是整个教育或德育过程主体。”也就是，我们承认学生在学校中的主体性及其作用，但同时也应该明确德育主体是道德教育工作者———教师。第一节学校德育主体及其素养一、学校德育主体的厘定与类型2、学校德育主体的类型本书认为德育主体可以分为两类：以德育为重要工作内容的德育主体和以德育为工作内容之一的德育主体。关于上述两类德育主体，这里需要说明两点：第一，两类德育主体承担的德育工作量以及开展德育的具体方式方法虽有差异，但是德育的作用及取得的效果并没有明显的轻重之分。第二，两类德育主体的关系是动态变化的。第一节学校德育主体及其素养二、学校德育主体的素养及其生成1、学校德育主体素养的结构及其基本内容本书认为德育主体的素养主要由专业知识、专业能力和专业情意三个部分构成。专业知识指的是德育主体开展德育活动时应当掌握的相关知识。根据教师专业知识的分类，德育主体应当掌握的专业知识主要有四类：第一，关于道德的知识。第二，关于学生品德发展规律和培养学生道德的知识。第三，关于处于德育情境的知识。第四，其他辅助性知识。专业能力指的是德育主体在开展德育活动时所需具备的各种能力，这是保证德育活动能够顺利、高效开展并取得良好效果的重要保障。具体而言，德育主体需要具备如下三种能力：第一，设计及组织德育活动的能力。第二，表达及交往能力。第三，一定的研究能力。第一节学校德育主体及其素养二、学校德育主体的素养及其生成1、学校德育主体素养的结构及其基本内容专业情意指的是德育主体在德育方面的信念、精神以及德育主体的专业伦理。对于专业知识、专业能力而言，它具有非常重要的激发、调节等作用。德育主体需要具备的专业情意主要有三种：第一，关于德育的基本信念。第二，在德育中的基本精神取向。第三，德育主体的专业伦理。第一节学校德育主体及其素养二、学校德育主体的素养及其生成2、学校德育主体素养的生成与发展目前，教师专业发展的取向主要可以分为三种：理智取向、实践反思取向、生态取向。依据这些取向，学校德育主体生成其素养并促使其素养不断发展主要有三种途径：第一，学习专业知识。第二，在德育活动中实践和反思。第三，德育主体之间互助及合作。需要说明的是，以上三种促进德育主体素养生成及发展的途径，并非完全孤立、冲突的，而是相互支持、相互配合的。第一节学校德育主体及其素养一、心理学视域下德育对象的品德发展（一）道德认知发展理论这一理论的代表性人物是皮亚杰(Piaget)、科尔伯格。皮亚杰认为，依据儿童对规则的理解，儿童的道德发展可以分为四个阶段：第一阶段是自我中心主义阶段（6岁之前）。第二阶段是权威阶段（6-8岁），又被称为他律阶段。第三阶段是可逆性阶段（8-10岁），又被称为自律阶段。第四阶段为公正阶段（10-12岁）。整体言之，皮亚杰认为儿童的道德发展是由他律转向自律的过程。实现这一转变的关键是社会交往。儿童通过社会交往和社会合作形成真正意义上的道德观念。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（一）道德认知发展理论科尔伯格的道德认知发展理论主要体现在其著名的“三个水平六个阶段”理论上。道德推理的发展共有三个水平、六个阶段，每两个阶段构成一个水平：前习俗水平———阶段1和阶段2，习俗水平———阶段3和阶段4，后习俗水平———阶段5和阶段6。近年来，道德认知发展理论也在不断发展。例如，特里尔及其学生拉里·努奇在科尔伯格的基础上提出了认知发展的领域理论，认为个体的生活可以分为三个领域：道德领域、习俗领域和个人领域。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（一）道德认知发展理论道德认知发展理论是一个重视理性思维的道德理论，强调道德认知、判断、推理等内容在个体品德发展中的重要作用与意义。对于学校德育而言，道德认知发展理论对个体道德认知发展阶段、个体生活领域的研究与探讨而言，具有巨大的启示意义。德育主体需要以学生道德发展的规律为基本依据，提供相应的德育内容与德育方法。当然，道德认知发展理论相对忽视个体道德发展中的情感因素。这也是其面临的主要怀疑与批评。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（二）精神分析理论西格蒙德·弗洛伊德(SigmundFreud)是精神分析理论的代表性人物。他将人格分为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)三个部分。弗洛伊德指出，超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统。自我控制的是本我的盲目的激情，以保持机体免受损害；超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且也会使本我完全不能获得满足。超我在人身上发展着，逐步按照文化教育、宗教要求和道德标准采取行动。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（二）精神分析理论新精神分析理论的代表人物埃里克森(E.H.Erikson)将人格发展分为八个阶段。第一阶段为婴儿期，是从出生到2岁。第二阶段为儿童早期，从2岁到4岁。第三阶段为学前期或游戏期，从4岁到7岁。第四阶段为学龄期，从7岁到12岁。第五阶段为青年期，从12岁到18岁。第六阶段是成年早期，从18岁到25岁。第七阶段是成年中期，从25岁到50岁。第八阶段为老年期（成年晚期），从50岁直到死亡。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（二）精神分析理论精神分析理论将“道德心理研究延伸至无意识领域，强调人格在道德发展中的作用，由此对道德心理学做出了特殊的贡献”。这一理论强调了情感、早期经验在儿童道德发展过程中的作用与价值，丰富了人们关于个体道德发展的认识，并提醒德育主体需要思考如何利用情感、儿童早期经验促进个体的道德发展。当然，精神分析理论并未为德育主体提供具体明确的教育教学建议。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（三）社会学习理论社会学习理论的代表性人物是班杜拉(AlbertBandura)。在社会学习理论看来，人既不完全受内部力量的驱使，也不完全受环境刺激的支配。社会学习理论利用人的因素与环境因素连续不断的交互作用来解释心理机能。具体而言，社会学习理论认为儿童可以通过观察学习习得诸多新行为。在这个过程中，个体的自我调节能力也是非常重要的，人们可以采取某种措施控制自己的行为。儿童观察学习的基本过程如下：1、注意过程；2、保持过程；3、运动再现过程；4、动机过程。第二节

德育对象的品德发展一、心理学视域下德育对象的品德发展（三）社会学习理论社会学习理论强调示范、榜样在个体道德发展过程中的意义与价值，同时也重视个体的自我调节能力，从较为独特的视角呈现出社会学习在儿童道德发展中的作用。这提醒德育工作者需要在德育过程中为学生提供多样的、适当的榜样，同时注意发展儿童的自我教育能力。当然，社会学习理论的一些结论源于实验室实验，推广必然会受到一定限制。第二节

德育对象的品德发展二、社会学视域下德育对象的品德发展1、社会学视域下的儿童及儿童道德发展社会学视域下的儿童与儿童道德发展，可以大致分为两个流派：一是传统社会学视域下的儿童与儿童道德发展，二是新童年社会学视域下的儿童与儿童道德发展。在传统社会学的研究者中，涂尔干对儿童及儿童道德教育的研究较具代表性。在分析了道德的基本要素后，涂尔干认为：道德教育的重要任务就是将这些道德要素在儿童身上予以培养，让儿童内化这些道德要素。为此，他提出了“了解儿童的心理特征”“惩罚”“巧妙利用儿童身上的利他主义”“重视学科教学的作用”等教育教学建议。第二节

德育对象的品德发展二、社会学视域下德育对象的品德发展1、社会学视域下的儿童及儿童道德发展新童年社会学认为，儿童并不单纯是受到社会影响的人。他们还具有积极参与社会建构的能力，是一种建构社会现实的力量。新童年社会学为人们认识儿童、儿童道德发展提供了新角度、新视野，具有明显的进步性。但需要注意的是，新童年社会学的某些设想仍停留在理论探讨方面，对于如何让儿童的建构性、主体性真正发挥作用且保持在合理的限度内等实践问题，这一理论并未给出明确的答案。第二节

德育对象的品德发展二、社会学视域下德育对象的品德发展2、影响学生品德发展的社会要素依据影响源的覆盖范围，将学生所处的环境分为宏观环境、中观环境和微观环境，并基于此梳理影响学生品德发展的社会要素。宏观环境是指影响范围最为广泛的社会环境，如社会丰裕程度、社会结构、政治经济制度、社会风气、社会潮流与社会心理等内容。中观环境是影响范围稍小于宏观环境的一种环境类型。对于学生的品德成长而言，中观环境中的影响要素主要有社区、大众传媒两类。微观环境是指与学生品德发展密切相关的环境。微观环境中影响学生品德发展的主要有家庭、学校、班级、同辈群体四类环境。第二节

德育对象的品德发展一、师生关系的基本模式1、权威型师生关系权威型师生关系的主要特征是教师或学生单方面掌握了师生关系的绝对主导权，成为整个关系运作及走向的唯一主导者。第三节

学校德育中的师生关系及其建构一、师生关系的基本模式2、放任型师生关系放任型师生关系的主要特征为师生互动较少，或者师生关系仅在德育中体现为制度规定、工作安排上的关系。在这种师生关系中，教师一般仅仅按照学校最基本的要求与学生进行交往、产生互动。对于某些教师或者某些情境下的教师而言，他们只是形式性地开展德育工作、与学生进行交流，而非实质性地与学生互动。第三节

学校德育中的师生关系及其建构一、师生关系的基本模式3、民主型师生关系一般认为，民主型师生关系表现为教师既尊重学生，同时又严格要求学生，在发挥学生主体性的同时又给予其合理的引导；教师与学生的关系是平等的、相互促进的。这既是对民主型师生关系形式上的描述，又是对其实质上的要求。第三节

学校德育中的师生关系及其建构二、良好师生关系的特征1、相互独立相互独立指的是师生关系是由两个独立的个体建立的关系，师生并不存在人身依附情况。在教育生活中，这主要表现为学生的独立与教师的独立。学生的独立是指学生可以寻求教师的指导、帮助，但不能依赖教师，时时、事事让教师为自己做决定，而是应该努力尝试自立、自主、自强。教师的独立则表现在两个方面：一是正确面对学生，不要求学生是“听话的孩子”。二是教师需要正确地进行自我定位，不依赖学生。第三节

学校德育中的师生关系及其建构二、良好师生关系的特征2、相互尊重相互尊重是指教师和学生要尊重对方的人格及其扮演的角色。一方面，教师与学生均为平等的个体，具有独立的人格尊严，师生双方要相互尊