2024年中学教育知识与能力详细

第壹节教育的产生与发展壹、教育的涵义教育是壹种培养人的社會活動，产生于人类的生产劳動，是传承社會文化、传递生产經验和社會生活經验的基本途径。培养人的活動是教育的质的规定性。教育有广义和狭义之分。從广义上說，但凡增進人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活動，都可以称作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。狭义的教育则指以影响人的身心发展為直接目的的社會活動.重要指學校教育.是教育者根据壹定的社會规定，有目的、有计划、有组织地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影响，促使他們朝著期望方向变化的活動。學校教育由专职人员和专门教育机构承担。二、教育的构成要素及其关系教育者、受教育者、教育影响是构成教育活動的基本要素。(壹)教育者教育者是指對受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，包括學校教師，教育计划、教科書的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活動的其他人员。其中，學校教師是教育者的主体.是最直接的教育者。(二)受教育者受教育者是指在多种教育活動中從事學习的人，既包括在各级各类學校中學习的小朋友、少年和青年，也包括多种形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學习的主体。(三)教育影响教育影响是教育实践活動的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他們联络起来的纽带.重要包括教育内容、教育措施等。教育影响是教育活動的中介。(四)三要素的关系教育者、受教育者、教育影响這三個基本要素既互相独立，又互相联络。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择和施加教育影响的對象.教育影响是教育者對受教育者作用的桥梁。是教育实践活動的工具，是教育者和受教育者互相作用的中介。三、教育的来源与发展(壹)教育的来源1.生物来源說生物来源說是第壹种有关教育来源的學說.其代表人物有19世纪法国的利托尔诺.美国的桑代克，英国的沛西•能。生物来源說认為人类教育来源于動物界中各类動物的生存本能活動，认為動物界就有教育活動。其基本錯误是混淆了動物的本能活動与人类社會教育活動的界线。2.心理来源說美国心理學家孟禄是心理来源论的代表人物，著有《教育史教科書》壹書。孟禄從心理學观點出发，根据原始社會没有學校、没有教師、没有教材的原始史实，鉴定教育来源于小朋友對成人無意识的模仿。3.劳動来源說劳動来源說的代表人物重要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史學家和教育學家。劳動来源论者在批判生物来源說和心理来源說的基础上，运用恩格斯在《劳動在從猿到人转变過程中的作用》中论述人和人类社會来源的观點。從恩格斯的“劳動在壹定意义上发明了人类自身”這壹基本命題出发.推断出教育来源于劳動，来源于劳動過程中社會生产需要和人的发展需要的辩证统壹。我国學者杨贤江在《新教育大纲》中，用历史唯物主义观點论述教育来源的理论，對的解释了教育来源問題，他說：“自有人生，便有教育。”认為原始的教育活動来源于使社會组员适应群体社會生活和群体生产活動的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践過程中進行的。(二)教育的发展历程1.原始社會的教育原始社會的教育有如下特點：(1)這种原始的教育活動，已經是人类故意识的社會活動，具有壹定的目的性，但還談不上有严密的计划性。(2)原始社會的教育没有阶级性，教育目的是為生产斗争和社會生活服务。(3)教育内容与原始社會生活需要對应，以生活經验為教育内容，但教育内容贫乏。(4)教育手段重要是身教、言传，两者相辅而行，口耳相传，并結合实际動作的示范和模仿，没有文字和書本。(5)教育目的壹致，教育权利平等。集体的社會性的教育活動是為了培养合格的氏族组员，人人都具有平等受教育的权利。(6)原始教育是壹种名副其实的“生活教育”，没有從生产劳動和“原始礼仪”中分离出来，教育活動在生产生活中進行。教育活動与生产劳動、社會生活融為壹体，处在什么样的环境下，過什么样的社會生活，就受什么样的教育。教育直接為生产和生活服务。(7)男女教育有区别，本源在于分工。由于生理、体质差异导致分工不壹样，進而导致從事的社會劳動不壹样.所受教育不壹样。男性劳動侧重于狩猎、农耕、放牧，女性劳動侧重于采集、种植、家务、纺织。(8)教育水平低，教育没有专门人员、专门机构場所、专门的组织形式。教育活動是分散進行，随時随地進行的。负责教育的是有生产生活經验的長者，對年轻人進行經验知识的传授，但他們還不是從事教育的专职人员。(9)教育与原始宗教和典礼有著紧密的联络。原始宗教和典礼自身承担著壹定的教育功能，對于传递原始社會的生产和生活經验，约束和塑造人們的社會行為起到重要作用。2.古代封建社會的教育(1)古代中国五帝之大學：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時代)。部落显宝贵视音乐修养，他們的子弟均受乐教。乐師平常演奏歌唱之地，亦為实行乐教之地，该場所称為成均。成均不是劳動場所，所進行的教育也不是以生产劳動為内容的教育，它是在生产過程之外進行的独立性的活動.教育和學者都已脱离生产劳動，成為专门從事教或专门從事學的人，這已具有条件可被认為是古代學校的萌芽。根据历史记载，中国早在4000数年前的夏代，就有了學校教育的形态。《孟子》裏說，夏、商、周“设庠序學校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學则三代共之，皆因此明人伦也。”“庠”：传說中虞舜時代的學校，兼做养老、藏米之所。养老是氏族社會的老式，将富有生产經验和社會生活常识的老人集中起来，由集体敬养，這些老人自然肩负起教育下壹代的责任，因此养老的場所逐渐成為传授生产、生活經验和知识的學校。庠這种机构，兼有养老与教育两方面重要活動。“序”：起初是教射的場所，後发展成為奴隶主贵族壹切公共活動，如议政、祭祀、养老的場所，也是奴隶主贵族教育子弟的場所。“校”：原义為木囚，即以木材為围栏。作為养馬驯馬的地方，後来运用這广阔的場所来進行軍事训练.而成為习武的場所。西周後来，學校教育制度已經发展到比较完备的形式，形成了“學在官府”、“政教壹体”、“官師合壹”的官學体系格局。并有了“国學”与“乡學”之分，即分别為设在王城和诸侯国都的學校与设在地方的學校、设在阊裏的塾校。形成了以礼乐為中心的文武兼备的六艺教育。春秋战国時期，战争動乱打破旧的文化垄断，官學衰微。但官學的衰落不等于教育发展的中断，私學兴起為教育的发展開辟了新途径。诸子百家争鸣，增進了教育理论的发展和教育經验的丰富。私學的产生促成了壹大批教育思想家的产生，形成了古代教育思想的第壹次高潮。诸子百家中影响最大，并与教育关系最亲密的是儒、墨、道、法。儒、墨两家的私學成為當時的显學。孔子私學的规模最大，存在了四拾数年，弟子三仟。春秋战国時期私學的发展是我国教育史、文化史上的壹种重要裏程碑，形成了百家争鸣的盛况。儒家：以孔子、孟子、荀子和《礼记》為代表墨家：以墨翟及其後學為代表道家：以老子、庄子為代表法家：以商鞅、韩非為代表秦朝实行文化教育****.教育政策遵照著壹种中心原则：维护国家的统壹和君主集权的封建统治制度，法家思想在教育中占据统治地位。秦在文化教育上采用了如下措施：严禁私學，颁“挟書令”，“焚書坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學後，百家争鸣的風气從此結束。汉代教育對後来两仟年中国封建社會的教育起了规范化和定型化的作用。国家的统壹、經济的繁华、新的教學手段——帛和紙作為書写工具的出現。是汉代學校教育发展的三個基本的社會物质条件。在這三個基本条件的基础上，在汉武帝開始实行的“独尊儒术”的政策指导下，汉代的官學和私學都得到空前的发展，學制系统已初具规模，為後来历代封建王朝的學校教育制度奠定了初步基础。汉朝教育不仅确立了儒學在中国封建社會中的独尊地位，同步也在教育制度、设施、内容、形式等各個方面都為後来整個封建時代的教育奠定了坚实的基础：中央太學和地方官學的设置為中国封建社會的官办學校制度提供了基本框架：私學中的書馆和經馆不仅是對春秋战国時期私人讲學老式的继承，实际上也是後来私塾、書院的历史渊源。魏晋時期是封建门阀制度高度发展時期.实行“九品中正制”，在地主阶级内部“严士庶之别”，對學校教育产生极大的消极影响。士族享有受教育的特权和优先选官的特权，挫伤了人們求學的积极性。魏晋時期的儒學受多种思潮的冲击曰渐衰微，两汉時的独尊地位早已成為旧梦。相反，東汉時传人中国的佛教、新崛起的汇合儒道佛的玄學、史學、書學、文學等，都進入了大发展時期。這個時期的經學，汇释众家經說，重视义理之學。吸取佛、玄思想，力争简洁明了，標举大义，壹反汉朝繁琐支离以及阴阳五行化的經學.形成“魏晋經學”，對學校教育影响颇大。隋唐後来盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联络愈加制度化，它對于变化魏晋南北朝時期“上品無寒门，下品無士族的严格等级制度起了积极的作用，為广大的中小地主阶级子弟進宫為吏開辟了道路，但也加强了對知识分子的思想和人格的限制。宋代後来，程朱理學成為国學，儒家經典被缩減為《四書》、《五經》(《周易》、《尚書》、《诗經》、《礼记》、《春秋》)。尤其是《大學》、《中庸》、《论語》、《孟子》四書被作為教學的基本教材和科举考试的根据，科學技术和文學艺术的内容不再是科举的内容，知识分子的毕生精力用在了經書的背诵上。明代後来，八股文被规定為考科举的固定格式，不仅社會思想受到钳制，并且在形式上发明性也被扼制。壹直到光绪三拾壹年(1905)，科举制度再也不能适应社會发展的规定，清政府才下令废科举開學堂。(2)古代印度古代印度宗教权威至高無上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人提成四种等级，处在最高等级的是僧侣祭司，应當受到最优良的教育;另壹方面是刹帝利，為軍事贵族，這两個种姓是天然的统治者;再次是吠舍种姓，仅能從事农工商业;最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受教育的权利.识字讀經被认為是违反了神的旨意，也許被处死。婆罗门教的教条是指导思想，该教的經典《吠陀》是重要的教育内容，教中的僧侣是唯壹的教師，教育的活動重要是背诵經典和钻研經义。佛教与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比较关怀大众，表目前教育上重要是广设庙宇，使教育面向更多的群众，形成了寺院學府的特色，并壹直延续到英国殖民地時期。(3)古代埃及大概在四仟年前，古埃及发展成為强大的中王国，文化繁华，教育也到达了鼎盛時期。根据文献记载.埃及在古王国末期已經有宫廷學校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的場所。中王国後来，宫廷學校已不能满足培养官吏的需要，開设了职官學校。這些學校以吏為師、以法為教，招收贵族和官员子弟.兼负文化训练和业务训练的任务。古代埃及设置最多的是文士學校。文士精通文字，能写善書，执掌治事权限，较受尊重，“學為文士”成為壹般奴隶主阶级追求的目的。為了满足這种需要，許多文士便设置私學，招收生徒，同步也有传授天文、数學、醫學等实用知识的文士學校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的壹大特性。當然，农民子弟与學校是無缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。(4)古代希腊、罗馬古代希腊、罗馬的教育与東方的教育有所不壹样，7～12岁的小朋友進入私立學校學习，但進入這种學校學习的大都是社會地位比较低下阶层的子弟，贵族阶级子弟都是聘任家庭教師，不送子女上學。中等教育则重要是贵族和富人的教育，學校以學习文法為主，學习拉丁文和修辞。古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，重视身心的友好发展，教育内容比较丰富.教育措施也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的軍人，强调軍事体育训练和政治道德灌输，教育内容單壹，教育措施也比较严厉。罗馬帝国灭亡之後，西欧進入基督教与封建世俗政权紧密联络、互相运用的時期。统治残酷、等级森严、思想****。文化教育几乎完全為宗教所垄断，异教學校被取缔，世俗文化被否认。當時最受重视和尊重的教育是培养僧侣人才的教育即教會教育，這种教育由僧院學校或大主教學校担當，學习的内容重要是神學和“七艺”，“七艺”包括“三科”(文法、修辞、辩证法)和“四學”(算术、几何、天文、音乐)，盲目服從圣書和僧侣教師的权威，學习措施是背诵。為了更好地布道，设置了众多的教区學校，重要用于對壹般贫民子弟的宗教教育，也合适讲授某些讀写知识。教會學校都奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚。另壹方面是骑士教育。骑士教育并無专门的教育机构，重要在骑士的生活和社會交往中進行，教育内容是“骑士七技”即骑馬、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗。最為重要的是效忠领主的品质.然後是軍事征战的本领，以及附弄風雅的素养。欧洲封建社會的僧侣教育和骑士教育都脱离生产劳動，為封建地主阶级统治服务。(5)古代學校教育的特性東西方的教育虽然在详细内容和形式上存在許多差异.但都反应了社會发展水平的基本特性，這些特性在教育上详细体現為：第壹，阶级性。统治阶级享有教育的特权，被统治阶级被剥夺了受教育的权利。统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反应。贵族与平民、主人与仆人之间有著不可逾越的鸿沟。第二，道统性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服從于统治之道。第三，****性。教育過程是管制与被管制、灌输与被動接受的過程。道统的威严通過教師、牧師的威严，通過招生、考试以及教學纪律的威严予以保证。第四，刻板性。教育措施、學习措施刻板，死记硬背，机械模仿。第五，象征性。教育的象征性功能占主导地位。可以接受什么样的教育標志著壹种人的社會地位，受教育的目的重要不是為了获得实用的知识，而是受教育自身。經典、教义的教育处在社會较高的地位.习得实用知识的教育处在社會较低的地位。第六，宗教性。在整個教學過程中都尤其重视和加强宗教神學精神和巫术思想的灌输。3.中世纪教育西欧封建社會延续了壹仟数年。其中公元5世纪到l4世纪文艺复兴运動之前的這段历史.被称為中世纪。在中世纪初期，罗馬帝国時期的文法學校和修辞學校在西欧已不复存在.教會學校几乎就是這個時期唯壹的教育机构.僧侣是重要的教育者。可以說。教會教育是中世纪初期西欧的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教會不仅在政治上和經济上残酷地压迫和剥削人民，并且從思想上严厉地控制人們，垄断了几乎所有文化教育事业.為其神权统治服务。中世纪晚期的西欧.社會生产力有所发展，都市兴起，并且大都成為經济和文化的中心。當時商贸活動也曰趋频繁，手工业者從农民中分化出来，商人和手工业者阶层形成且力量不停扩大。這些条件給教育的发展提供了新的机遇，因此，出現了中世纪的大學、都市學校和經院哲學。中世纪最早的大學是在意大型和法国出現的。ll37年意大利的萨来诺醫學院改為大學，l231年得到政府的承认，它是中世纪最早的大學，是壹所比较重视醫學的综合性大學。ll58年意大利波隆那法律學校也改為大學.成了比较重视法律的综合性大學。同壹時期.法国在设于巴黎附近的僧院學校和大教堂學校的基础上成立了巴黎大學.该大學于1180年得到法国国王的承认，是壹因此神學為关键的综合性大學。此後，西欧各地纷纷成立大學。英国于1168年成立了牛津大學，12成立了剑桥大學，德国于l386年创立海德堡大學。据记录，到公元18。全欧洲共有大學105所。4.文艺复兴後的欧洲教育這個時期的教育還仅仅是资产阶级新教育的萌芽阶段，封建的、教會的教育尚有相称大的势力与影响，因此存在著新、旧教育之间的剧烈斗争。文艺复兴時期的教育大体可分為三种类型：人文主义教育、新教教育、天主教教育，三种教育势力交錯在壹起，互相间产生了錯综复杂的关系。5.近代社會的教育第壹，国家加强了對教育的重视和干预，公立教育崛起。19世纪此前。欧美国家的學校教育多為教會或行會主持，国家并不重视。19世纪後来，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随即建立了公立教育系统。第二，初等义务教育的普遍实行。机械化工业革命的基本完毕和電气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的规定.并為初等教育的普及提供了物质基础。第三，教育的世俗化。与公立教育的发展相适应，教育逐渐建立了实用功利的世俗教育目的，從宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育。第四，重视教育立法。以法治教。西方教育发展的壹种明显特點就是有法律的明确规定，教育的每次重要進展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。6.20世纪後来的教育(1)20世纪後来教育的新特點第壹,教育的终身化。终身教育是适应科學知识的加速增長和人的持续发展的规定，而逐渐形成的壹种教育思想和教育制度，它的本质在于，現代人的毕生应當是终身學习、终身发展的毕生。第二，教育的全民化。全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人均有接受教育的权利，且必须接受壹定程度的教育。第三，教育的民主化。教育民主化首先追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起點的机會均等，教育過程中享有教育资源的机會均等，甚至包括教育成果的均等，這就意味著對处在社會不利地位的學生予以尤其照顾。另首先，教育民主化追讨教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社會规定设置課程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反应。详细体現為培养目的的多元化、办學形式的多元化、管理模式的多元化、教學内容的多元化、评价原则的多元化等。第五，教育技术的現代化。教育技术的現代化是指現代科學技术(包括工艺、设备、程序、手段等)在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念的变化。(2)現代教育发展趋势現代教育尤其是二战後来的教育制度，展現出某些共同的发展趋势：第壹，加强學前教育并重视与小學教育的衔接。第二，强化普及义务教育、延長义务教育年限。第三，壹般教育与职业教育朝著互相渗透的方向发展。第四，高等教育的类型曰益多样化。第五，學历教育与非學历教育的界线逐渐淡化。第六，教育制度有助于国际交流。四、国内外著名教育思想(壹)中国古代的教育思想1.孔子孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在他的言论记载《论語》壹書中有充足的反应。從探讨人的本性人手，孔子认為人的先天本性相差不大，個性的差异重要是後天形成的(‘‘性相近也，习相遠也”)，因此他很重视後天的教育工作，主张“有教無类”，但愿把人培养成“贤人”和“君子”，因此大力開办私學，培养了大批人才。孔子的學說以“仁”為关键和最高道德原则，并且把“仁”的思想归結到服從周礼上(“克已复礼為仁”)，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿動”，强调忠孝和仁愛。孔子继承西周六艺教育的老式，教學纲題是“博學于文，约之以礼”。基本科目是谴、書、礼、乐、易、春秋。其教學思想和教學措施是承认先天差异，但更强调“學而知之”，重视因材施教。因材施教的基本措施是启发诱导。孔子說，“不愤不启，不悱不发”。规定在教學過程中掌握學生的心理状态，使教學的内容与措施适合學生的接受水平和心理准备条件，以充足调動學生學习的积极性和求知欲。孔子很强调學习与思索相結合.他說：“學而不思则罔，思而不學则殆”，并强调學习与行動相結合，规定學以致用.把知识运用到政治生活和道德实践中去。2.孟子在哲學上，孟子提出“性善论”，认為人性本善，這是研究孟子教育作用论的基本出发點。重要论點有：其壹.孟子认為人性是人所独具的特性;其二，孟子认為人性是先天固有的，人有不學而能的“良能”和不虑而知的“良知”：其三.孟子所說人性善，并不是說人性中具有纯粹的完全的道德，只是說人性中具有“善端”，即善的原因或萌芽。這就阐明了教育的必要性。從教育也許性角度上說，孟子认為但凡人类都具有先天的德性.如同有口便能尝味、有耳便能听音、有目便能观色同样，有心便能识理义。因此，人人平等，“尧舜与人同耳”(《离娄下》)。任何人只要接受教育，肯于學习，就可以成為圣人，“人皆可认為尧舜”(《告子下》)。這就论证了人人都可接受教育、均有培养成為圣贤的也許性。人只要按照自然的天性施以良好的教育，如同給庄稼以阳光雨露，都能发展得很好。孟子這种思想与古希腊的苏格拉底有相似之处。既然趋向于善是人之本性，而善又是存在于内心的，故他們必然把强调内省的道德自覺，當做教育思想的重心。但两人也有不壹样，苏格拉底的教育思想是以认识论和形式逻辑為基础，侧重于善的定义：而孟子的教育思想却强调以宗法关系的感情纽带為基础，侧重于善的内容——仁、义、礼、智.這种不壹样又体現了東西方教育思想的不壹样特性。3.荀子從人性论出发，荀子提出了教育作用论。即“化性起伪”。荀子說：“凡所贵尧、禹君子者，能化性，能起伪，伪起而生礼义，然则圣人之于礼义积伪也。”任何人的道德观念，皆非本性固有，而是“积伪”的成果，也就是由“性”向“伪”转化的成果。在這個意义上，荀子强调了教育的重要意义，只要肯學习，接受教育.尚有什么可以制止人变化自已呢?可見.教育對人的成長起著“化性起伪”的作用，任何人只要肯努力.通過長期的教育.就可以变化人的本性。荀子的性惡论。实际上就是教育哲學，在理论思维上有其進步意义.但也存在著缺陷与錯误。他否认了道德先验论，肯定了人是後天环境与教育的产物。具有互相的唯物主义原因，不過，他又過度高估教育的力量.并且主张教育必须由圣人与圣王来主持，而圣人是怎样“化性起伪”的，则未能阐明，這就陷入了壹种理论困境与自相矛盾。4.道家道家是中国老式文化的壹种重要构成部分，由于它主张“弃圣绝智”、“弃仁绝义”，長期不為教育理论所注意。其实道家的許多教育思想也是很值得研究的。根据“道法自然”的哲學，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，壹切任其自然，便是最佳的教育。5.墨翟先秦時期以墨翟為代表的墨家与儒家并称显學。由于政治思想和社會观念的不壹样，墨家与儒家的教育主张也有所不壹样。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教，同步重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，還重视实用技术的传习。對于获得知识的理解，墨家认為，重要有“亲知”、“闻知”和“說知”三种途径，前两种都不够全面和可靠.认為必须重视說知，依托推理的措施来追求理性知识。6.《學记》战国後期，中国出現了世界上第壹部教育文献《學记》，從正反两方面總結了儒家的教育理论和經验，系统阐发了教育的作用和任务、學校制度、教育目的、教學原则、教師的地位和作用、師生关系等，尤其以教學原则的總結最突出。《學记》提出“建国君民，教學為先”，提醒了教育的重要性和教育与政治的关系：设计了從基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度;规定“時教必有正业，退息必有居學”，即主张課内与課外相結合，臧息相辅;提出了教學相長的辩证关系和師严然後道尊的教師观。在教學方面，《學记》反對死记硬背，主张启发式教學，“君子之教，喻也;道而弗牵，强而弗抑，開而弗达”，主张開导學生，但不要牵著學生走;對學生提出比较高的规定。但不要使學生灰心;指出处理問題的途径，但不提供現成的答案。《學记》主张教學要遵照學生心剪发展特點，“學不躐等”，即學习要由易到难，循序渐進，不能越级而進。這些原则和措施都已經到达了很高的认识水平。(二)西方古代的教育思想在西方。要追溯教育學的思想来源.首先需要提到的是古希腊的哲學家苏格拉底、柏拉图和亚裏士多德。1.苏格拉底苏格拉底以其雄辩和与青年智者的問答法著名(产婆术)。這种問答分為三步：第壹步称為苏格拉底挖苦，他认為這是使人变得聰颖的壹种必要的环节，由于除非壹种人很谦逊，“自知其無知”，否则他不也許學到真知。第二步称為定义，在問答中通過反复诘难和归纳，從而得出明确的定义和概念。第三步称為助产术.引导學生自已進行思索，自已得出結论。2.柏拉图柏拉图的教育思想集中体目前他的代表作《理想国》中。柏拉图认為人类要想從“現实世界”走向“理念世界”.重要的就是通過教育获得真知.以“洞察”理想的世界。這种教育只有贯彻了睿智的哲學家和统治者的思想，才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有著亲密的联络，以培养未来的统治者為宗旨的教育乃是在現实世界中实現這种理想的正义国家的工具。柏拉图是“寓學习于游戏”的最早倡导者。3.亚裏士多德亚裏士多德是古希腊百科全書式的哲學家.他秉承了柏拉图的理性說.认為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚裏士多德的教育观重要表目前他的著作《政治學》中。他认為，教育应當是国家的，每壹种公民都属于城邦，全城邦应有壹种共同目的，所有的人都应受同样的教育，“教育事业应當是公共的.而不是私人的。”但他所指的“每壹种公民”不包括奴隶。他主张壹部分人可以受教育，壹部分人即奴隶则是不可受教育的。亚裏士多德在历史上初次提出了“教育遵照自然”的原则。注意到了小朋友心剪发展的自然特點，主张按照小朋友心剪发展的规律對小朋友進行分阶段教育，這也成為後来强调教育中重视人的发展的思想渊源。4.昆体良古代西方最早的教育理论著作是古罗馬昆体良的《雄辩术原理》。(三)近現代著名的教育思想1.夸美纽斯捷克著名教育家夸美纽斯被誉為“教育史上的哥自尼”，深受人文主义精神影响，具有强烈的民主主义思想。1632年夸美纽斯刊登的《大教學论》是教育學受形成壹门独學科的標志。他的重要观點:第,教育要适应自然.不能违反自然规律，人是自然的壹部分，教育要遵照人的自然发展的原则。第二.系统论述了班级讲課制以及教學的原则、措施。第三，要進行把广泛的自然知识传授給壹般人的“泛智教育”,提出把壹切事物交給壹切人类的艺术，為此，他编写了诸多教材，例如《世界图解》。2.卢梭法国思想家卢梭的代表作是《愛弥儿》，書中著名的壹句话是：“出自造物主之手的東西都是好的，而壹到人的手裏就全变壞了。”卢梭倡导自然教育和小朋友本位的教育观。卢梭认為人的本性是善的，但被現存的环境和教育破壞了。假如能為人造就新的、适合人性健康发展的社會、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，人為的、根据社會规定强加給小朋友的教育是壞的教育，让小朋友在自然中顺其自然发展才是好的教育.甚至越是遠离社會影响的教育才越是好的教育。3.康德卢梭的自然主义思想對德国哲學家康德的影响很大。康德在他的哲學裏，探究道德的本质，充足肯定了個人的价值。他力图通過教育实現他的哲學理想，改造社會。他认為，人的所有自然禀赋均有待于发展，才能生存，“人是唯壹需要教育的動物”，教育的主线任务在于充足发展人的自然禀赋，使人人都成自身,成為本来的自我，都得到自我完善。4.裴斯泰洛齐瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁愛精神進行了多次對世界产生影响的教育试验。他认為，教育的目的在于按照自然法则全面友好地发展小朋友的壹切天赋。教育应當是有机的，应做到智育、德育和体育的壹体化，使頭、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有個人特性的人。他主张教育要遵照自然，教育者對小朋友施加的影响，必须和小朋友的本性壹致，使小朋友自然发展，并把這种发展引向對的的道路。他的教育代表作：《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》。他根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小學各科教學法。奠定了小學各科教學法的基础，由此被称為“教育史上小學各科教學法奠基人”。5.洛克進入近代,国家的教育思想与民主的教育思想都在发展，這在英国哲學家洛克身上得到了集中体現。在他的《教育漫话》中，首先，他提出了著名的“白板說”，认為人的心灵如同白板，观念和知识都来自後天，并且得出結论。天赋的智力人人平等，“人类之因此仟差萬别，便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另首先，他主张绅士教育。认為绅士教育是最重要的，壹旦绅士受到教育。走上正轨，其他人就都會很快走上正轨。绅士应當既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才能.還要有强健的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利已主义的理智克制欲望,保证個人的荣誉和利益。形成鲜明對照的是，他轻视国民教育，认為壹般的學校裏集中了“教养不良、品行惡劣、成分复杂”的小朋友，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实行。6.赫尔巴特教育學作為壹门課程在大學裏讲授.最早始于康德,他于1776年在德国的哥尼斯堡大學的哲學讲座中讲授教育學，但對後世影响最大、最明确地构建教育學体系的是赫尔巴特。赫尔巴特的《壹般教育學)的出版(18)標志著规范教育學的建立。赫尔巴特的教育思想對19世纪後来的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看做是老式教育學的代表。赫尔巴特最著名的是其“四段教學法”，即教學可以按照明了、联合、系统、措施四步進行。後来他的學生将其发展成“五段教學法”：明了、联合、系统、措施、应用。赫尔巴特的奉献在于把教堂理论建立在心理學的基础上，把道德教育理论建立在伦理學基础上，可以說是奠定了科學教育學的基础。在教學上。赫尔巴特把哲學中的统覺观念移用過来.强调教學必须使學生在接受新教材的時候.唤起心中已經有的观念;认為多方面的教育应當是统壹而完整的，學生所學到的壹切应當是壹种统壹体。他强调系统知识的传授，强调課堂教學的作用，强调教材的重要性，强调教師的中心地位，形成了老式教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。7.杜威美国杜威和他的《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育學的代表人物和作品。作為現代教育的代言人，杜威的《民主主义与教育》及其实用主义教育思想，對20世纪的教育和教育學产生了深遠的影响。杜威的重要教育观點是：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經验的改造”。由于生活是壹种发展過程、生長過程，因此教育也是生長過程，這是從教育的纵向說的;而從生活的横向来說，则是人与环境的互相作用，并形成了個体的和集体的經验。由于生活环境是不停变化的.人要适应环境就需要不停改造或改组經验。因此教育实际上是經验的改造或改组，增進學生形成更新、更好的經验。為此，他强调教法与教材的统壹，强调目的与活動的统壹，主张“在做中學”，在問題中學习。他认為，教學的任务不仅在于教給學生科學的結论，更重要的是要增進并激发學生的思维，使他們掌握发現真理、处理問題的科學措施。杜威强调小朋友在教育中的中心地位，主张教師应以學生的发展為目的，围绕學生的需要和活動组织教學，以小朋友中心主义著称。8.馬克思主义教育學派馬克思、恩格斯、列宁等經典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，對教育的阶级性、人的全面发展等問題做出了科學的解释。馬克思主义教育學的建立.即称為教育學的科學化发展阶段。前苏联壹批教育家在确立和建设社會主义教育科學事业的過程中.运用馬克思主义的世界观和措施论论述教育問題，逐渐形成了社會主义教育理论，代表性的著作有：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》、加裏宁的《论共产主义教查》、馬卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度