hg成就教师校长新的价值取向及主要职责省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

成就教师：校长新价值取向及主要职责吴永军南京师范大学教育科学学院Wyjun1页20世纪90年代以来，伴随我国教育事业深度发展，教师教育成了我国教育研究中热点课题，而“教师专业化发展”又如火山暴发，喷薄而成热中之“显学”。在这么一个背景下，学校已经不但仅是学生发展之地，更是教师发展之地。学生是上帝，教师也是上帝。基于这么理念，“校长（管理者）成就教师”、“学校发展教师”已渐成趋势，把学校建设成为“教师发展学校”已成为校长（管理者）主要职责。第2页那么，校长（管理者）怎样成就教师呢？其中最主要就是“转变·认知·支持”。转变：校长（管理者）对于教师工作要从过去“管理”转变成“服务”，即为促进教师专业化发展服务；这种服务包含提供必要平台、资源、引领、善意催逼等（区分于过去浅层次服务）；校长应确定新理念：对教师投入应是最大、最有回报投入；第3页认知：对教师专业化发展规律认知；支持：在教师专业化发展过程，尤其是关键阶段给予最大帮助与支持。第4页一、教师专业化相关知识1、教师专业化内涵：教师专业化有两方面含义：一是指教师职业成为一个“专门职业”或成为一个“专业化职业”过程；一是指教师个体专业素质结构不停调整和完善、专业水平不停提升过程。第5页2、教师专业素质结构：关于教师专业素质结构，有不一样看法。第6页研究者专业素质结构叶澜教育信念、知识结构、能力结构、专业态度与动机、自我专业发展需要和意识朱小蔓观念系统、知识系统、伦理与心理人格系统林崇德职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为与策略、教师教学能力肖丽萍职业知识、技能、行为与态度张传燧知识维、能力维、个性品质维傅道春专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务第7页“知识就是力量”这句话一点不过时（只不过什么知识才有力量是问题关键）。显然，作为专业化素质，专业知识举足轻重。所以，教师专业化知识基础也成为研究重点。关于教师要具备什么样知识，也有不一样看法。

第8页研究者专业知识林崇德本体性知识、实践性知识和条件性知识。朱小蔓学科知识、教学法知识、对儿童进行认识和把握知识、各种作为教育背景自然社会和人文科学知识傅道春文化科学知识、专业学科知识、教育和心理学知识、教育情境知识张传燧通识性知识、本体性知识、素养性知识、条件性知识、行为性知识、实践性知识舒尔曼教材内容知识、普通教学法知识、课程知识、教学法——内容知识、学生及其特点知识、教育情境知识、相关教育宗旨、目标、价值和它们哲学与历史背景知识。第9页有学者认为：教师作为专业，区分于其它职业知识主要应是“怎样教（做）”知识，这通常是教师实践性知识。教师实践知识是指教师自己在教学实践中所形成、利用知识，是在长时间教学实践中形成，它含有情境性、详细性、综合性、经验性、情感性特征，它通常经过反思来进行梳理和整合。第10页3、教师专业化过程：关于教师专业化要经历哪些阶段，也有不一样看法。第11页研究者阶段论伯利纳新手、高级新手、胜任、熟练、教授格雷高克形成期、成长久、成熟期、充分专业化期邵宝祥等适应阶段（从教1—2年）、成长阶段（从教3—8年）、称职阶段（35岁以后高原阶段）、成熟阶段庞丽娟等准备阶段（师范教育）、求生阶段（任职头一、两年）、巩固阶段（任职第三、四年）、更新阶段（任职第四、五年）和成熟阶段（四、五年后）。傅道春积累期、成熟期、创造期第12页教师专业成长阶段性不言而喻，研究该问题，其背后旨趣多半是寻找到教师专业成长规律，认为促进广大教师专业发展提供基础。所以，上述过程每一个主要阶段，尤其是“新手教师”与“教授教师”阶段格外受到关注。教师专业发展特定阶段研究，最著名就是教授教师与新手教师比较研究。另外，一些“关键阶段”，如高原期、关键期、关键事件等研究也组成了教师专业发展特定阶段中一道独特风景线。第13页二、促进教师专业化发展策略我们能够从取向、路径、方法等几个方面来谈谈相关策略。第14页1、取向普通认为，教师专业化发展有三类取向：理智取向、实践—反思取向、生态取向。理智取向主张教师要含有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生取得学科知识），就得向教授（如大学学者）学习某一学科学科知识和教育知识，正规培训是基本策略。当前，理智取向逐步成为“高端培训”范式，即主要用来培训骨干、精英教师。第15页实践—反思取向不在于让教师取得外在、技术性知识，而在于经过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己专业活动直至相关物、事有更为深入“了解”，发觉其中意义。其主要方法有写日志、传记、构想、文件分析、教育叙事、教师访谈、参加性观察等。第16页生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学策略与格调，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师工作提供了意义、支持和身份认同。所以，促进教师专业发展最理想方式应该是一个合作发展方式，要构建一个合作教师文化。教师们应确立“双赢”观念，“帮助他人就是帮助自己”应成为我们共识。第17页2、路径当前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同促进教师专业化发展最主要路径。其中，校本培训、校本教研、教师专业发展学校是经常被人们提及。

第18页所谓“校本培训”是指学校依据本身实际问题，主要在学校（也能够在校外），针对不一样层次教师（能够是全员），开展意在处理实际问题培训活动。它普通分为几个类型：一是为处理学校教育教学中实际问题而开展培训活动；二是为提升教师素质（尤其是理论素质、科研素质）而开展培训活动；第19页三是为展示学校教育教学特色或结果而开展培训活动（如开展某个教师教学特色或思想研讨会；举行课堂教学比赛或公开课活动等）校本培训中分层推进、同伴互助、专业引领等是有效性主要保障。第20页教师专业发展学校则是近十余年来教师培训新路径。教师专业发展学校(ProfessionDevelop-mentSchool,简称PDS)是美国20世纪80年代教育改革中出现一个教师培养新形式。普通由一所大学教育系（或学院）与大学所在学区一所或几所中小学建立合作关系，其目标是实现教师职前培养与在职教师专业发展一体化。第21页从实践效果来看，专业发展学校促进了实习教师发展，为中小学校带来了新气息，为大学教师提供了新研究资源，促进了在职教师专业发展。20世纪90年代以来，我国一些发达地域出现了一个新形式“教师专业发展学校”，如我们南师大课程中心在常州与常州勤业中学以及与钟楼区合作成立教师发展学校就是一个成功范例。第22页3、方法一是教育叙事，二是案例研究（课例研究），三是教师合作研讨，四是专题考查。“专题考查”之所以有效，就在于它是一个“问题导向”和“研究导向”相融合一个新观摩学习形式，它强调教师带着问题去考查（传统观摩学习普通仅此而已），并以“研究”方式去处理问题而不是普通照搬照抄、模仿移植式就事论事，从而提升了处理问题品质，并在处理问题过程中有效促进教师专业发展。第23页三、支持教师专业化发展工作策略1、帮助教师制订职业生涯规划，尤其是专业发展规划；为全校教师建立“成长档案”（校长室能够绘制全校教师“专业发展一览表”），为教师实现规划提供最正确条件；2、了解教师专业发展规律：一是针对处于不一样发展阶段教师给予不一样支持，尤其在校本培训上开设不一样课程以及采取不一样策略；二是在“关键阶段”，如高原期、关键期、关键事件等给予更多帮助和支持。第24页教师专业成长中“高原平台期”，是全部教师在成长中都有可能碰到，它普通对应教师职业生涯中期，教师年纪大多在30岁至40岁，通常需要8年至完成。处于“高原期”教师往往因为不能正确认识造成“高原现象”原因，在情绪上会产生一定波动，从而对本身发展以及工作和学习造成一定消极影响。所以，帮助教师正确认识“高原现象”，克服“高原期”带来不良后果，快速逾越“高原期”，对教师专业成长含有非常主要现实意义。

第25页“危机阶段”研究表明：许多教师都会经历一个专业成长“危机阶段”，即教师在教学中遭受挫折，气馁沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，职业满意度下降，对教学生涯意义和主要性感到怀疑，他们会决定自己是否继续做一名教师。“被动发展式”专业成长模式、教师专业角色孤立、教师专业自主权缺失、教师职业压力问题凸现等是造成“危机”原因。第26页3、利用详细策略和方法：校本教研（教育叙事、教学反思、案例研究、课例研究等），专题考查等。第27页4、最终，我们要尤其强调，教师专业化发展最根本也是最主要应该是“德性维度

”发展，即教师在长久教育教学实践中逐步形成高尚道德和精神品质，其中爱与关心、责任、公平公正、幸福感等是关键要素。第28页教师专业发展中德性素质是教师在长久教育教学实践中逐步铸造成，它形成与发展没有捷径可走：不可能像专业技术那样靠操演达致“熟能生巧”，也不可能经过一些“关键事件”（如