心理学30个常考实验

成熟势力说：格塞尔的双生子爬梯实验

观点：格塞尔认为发

展是一个顺序模式的过程。

这个模式是由机体成熟预

先决定和表现的。

实验：双生子爬梯实

验

让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个为实验对象（代号为T）

在他出生后的第46周开始练习，每天练习10分钟。另外一个（代号为C）

在他出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满

54周的时候,T练了8周,C只练了2周。

这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？

结果：C在10秒钟内爬上特制的五级楼梯的最高层,T则需要

20秒钟才能完成。

结论：格塞尔分析说,其实46周就开始练习爬楼梯，为时尚早，

孩子没有做好成熟的准备,所以训练只能取得事倍功半的效果；53

周开始爬楼梯,这个时间就非常恰当,孩子做好了成熟的准备,所以训

练就能达到事半功倍的效果。

现实案例：孩子一般3个月时会俯卧，能用手臂撑住抬头，4-6

1

个月会翻身，7-8个月会坐会爬，1岁左右才会站立或独立行走。

心急的父母们则通过“学步车”等，让孩子越过“爬”的阶段，或者

很少让孩子爬，就直接学走路。虽然能早早地学会走路，但容易把孩子的

双腿压弯，还容易形成扁平足，还是造成孩子日后走路步伐不稳，

跌跌撞撞的原因。

2

关键期：劳伦茨的印刻实验

含义：又叫敏感期，

指个体发展过程中环境影

响能起最大作用的时期。

关键期中，在适宜的环境

影响下，行为习得特

别容易，发展特别迅速。但这时如缺乏适宜的环境影响，也可引起

病态反应，甚至阻碍日后的正常发展。

实验：奥地利生物学家劳伦兹曾发现，小鸭子在出生后不久所

遇到的某一种刺激或对象（母鸡、人或电动玩具），会印入到它的

感觉之中，使它对这种最先印入的剌激产生偏好和追随反应。当它们

以后再遇到这个剌激或和这个剌激类似的对象或剌激时，就会引起它

的偏好或追随。但是，如果小鸭子在孵出蛋壳后时间较久才接触到

外界的活动对象，它们就不会出现上述的偏好或追随行为。这一现象

被劳伦兹等称为“印刻”。

劳伦兹在进行这项实验时，让刚刚破壳而出的小鸭子不先看到

母鸭子，而首先看到劳伦兹自己，于是，有趣的事情发生了。劳伦

兹在小鸭子前面走着，身后跟随着几只小鸭子。小鸭子将劳伦兹当成

了自己的母亲。进一步的研究发现：小鸡、小鸟等辨认自己母亲

3

和同类，都是通过这一过程实现的，而且，这一现象在其他哺乳动

物身上也有所发现。一般说来，小鸡、小鸭的“母亲印刻”的关键

期发现在出生后的10~16个小时，而小狗的“母亲印刻”关键期发

现在出生后的3~7周。这就是为什么小鸭子追随劳伦兹的原因。

4

皮亚杰的客体永久性

含义：当代著名的认知心理学家皮亚杰认为，

客体概念是指婴儿把外在的物体看为独立存

在的实体理解，通俗的讲，客体永久性就是

物体在被隐藏的状态下仍旧是客观存在的。

对成人来讲，这是最简单不过的事实了；但

是对儿童，就没那么简单了。皮亚杰认为，

儿童在掌握客体概念中进行表象思维是感觉

运动阶段智慧的最重要成就。他设计了一个

有关智力发展状况的权威测试，来检测婴儿

对“客体永久性”的认知能力。

实验：在这个测试中，测试者向婴儿出

示一个球，球放在杯子里，然后用东西盖住，

使婴儿不能再看到球。测试者反复进行这个动

作，直到婴儿知道寻找这个杯子。接着，这个

球被放置到第二个杯内，同样用东西覆盖住，

然后把两个杯子紧挨着放在一起。注意一定要

让婴儿看到球最后被藏在哪个杯子里。

5

婴儿会到哪一个杯子里去找球呢？

结果：不满8个月的婴儿会到第一个杯子里去找球。而大多数

满8个月或更大的婴儿会到第二个杯子里去找球。

结论：为什么8个月会成为婴儿认知能力的分水岭呢？有人提出

了一个有趣的解释：婴1网“客体永久性”的认识，需要以掌握两个

技能为前提：抑制自己把手伸进第一个杯子的能力和记住球被放在第二

个杯子的能力。这两种能力都和婴儿的神经活动日益频繁、脑部能量消

耗的增多及额叶前部大®皮质的髓鞘使用频率增加有关。只有当婴儿拥

有自我抑制力、抓取能力和良好的记忆能力时，他的脑部才会出现上述

变化。

6

守恒实验

含义：所谓守恒，就是儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有

的属性不变。

实验：

（1）数量守恒

数量守恒：先向儿童呈现两排一模一样的纽扣，在儿童同意两

排纽扣的数量是一样的之后，将其中的一排纽扣间的距离拉开或压缩,

问被试两排的纽扣数是否相同。

阶段1阶段2

・••••••••••・・・

“这两排扣子的数员是一样多“现在我在做什么？》

坯箱不一样多"（主流将第二排扣于间的蛇离拉大;

阶段:*

“现在这两排扣子的数鼓一样多还是不一样去？”

（2）液体守恒

向儿童呈现两个一模一样的杯子，把两个杯子装入相同数量

的液体。在儿童认为两个杯子装有相同数量的液体后，将一个杯子中

的液体倒入一个比较高但比较狭小的杯子里，并问儿童“这个杯子

（较高的一个）里的水与这个杯子（比较矮的杯子）的水一样多、较

少还是较多？

7

（3）长度守恒

在儿童面前并排呈现两根同样的木棒，在儿童承认两根

木棒长度相等后，把其中一根向右（或向左）移动一段距离,

问儿童两根木棒的长度是否相等？

A并排两根同样的木棒B其中一根向右移

自我中心的“三山实验”

含义：指儿童在前运算阶段（3-6岁）只会从自己的立场与观点

小例I事籁，而不融蟀底陶、他A的立烦破点这被议事辍.

如当自己的汤是热的时，就认为别人的汤也是热的。这种认识

上的自我中心与利己主义不同。

实验：心理学家皮亚杰做过一个著名的实验一一“三山实

验”：如图所示，在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先

让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，然后让儿童

8

看四张从前后、左右四个

Piaget'sMountainTask

方位所摄的沙丘的照片，

让儿童指出和自己站在不

同方位的另外一人（实

验者或娃娃）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿

童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度

看到的沙丘是一样的。

9

场依存和场独立

含义：美国心理学家威特金等在垂直视知觉的一系列研究中，

发现了认知方式的个体差异，即场独立性和场依存性的差异。

这种差异主要表现在人对外部环境“场”的不同依赖程度上。

用隐蔽图形或镶嵌图形测验可以有效地测量场独立性和场依存性的人

格差异。

①心理学家把外界环境描述为一个“场”，这个场中包含了各种

人、物和事。场独立性的人不太依赖于外界环境，他们在对信息进

行加工处理时，依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察

入微，这种人称之为场独立性。

②场依存性的人则要依赖于外界环境，处理问题总是依赖于

“场”，他们在对信息进行加工处理时，依据外在参照，与别人交往

时也能考虑到对方的感受。

场独立性与场依存性这一人格差异存在于心理的各个方面，这

一人格维度没有好与坏之分。场独立性的人在认知领域显示了优势,

他们处理问题比较灵活，善于抽象思维，自学能力较强，对自然科学

知识更感兴趣；而场依存性的人在人际社会领域中显示了优势，他们

善于体察别人，与人相处亲切融合，他们更喜欢社会定向的学科与

知识。

10

测验

(1)身体顺应测验

测验时，被试坐在一间小的斜屋内，要求他把身体调正。结果发

现，场独立性的人，在调整身体时，主要不考虑屋子的位置，更多

地利用从身体内部来的经验作为参照；场依存性的人，往往调整身体

以与斜屋看齐，即他在确定身体位置时，以环境作为主要参照物。

(2)棒框测验

测验时，被试坐在暗室内，面前放着一个可以调节倾斜度的亮框，

框中心装有一个能够转动度数的亮棒，要求被试把亮捧调到垂直。结果

表明，场依存性的人，倾向于外在参照，他们调节亮棒与亮棒看齐，即

根据框主轴来判断垂直；场独立性的人，倾向于更多地利用内在参照，

他们往往利用感觉到的身体位置，把棒调成接近于垂直。

II

(3)镶嵌图形测验

简单图形暗含在复杂图形中，要求被试把简单图形分离出来，

这需要重新组织材料的能力。场独立性的人比场依存性的人容易分

离出简单图形。

12

艾宾浩斯遗忘曲线

艾宾浩斯遗忘曲线含义：德国心理学家艾宾

浩斯对遗忘现象做了系统的

研究，他用无意义的音节作为

记忆的材料，把实验数据绘制

成一条曲线，称为艾宾浩斯遗

忘曲线。

它的纵坐标代表保持量，横坐标代表时间。曲线表明了遗忘发展

的一条规律：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后

逐渐缓慢，到了相当的时间，几乎就不再遗忘了，也就是遗忘的发展

是“先快后慢”。

实验：【受试者】：艾宾浩斯本人。

【实验材料】：无意义字（MUY、KIR、XAJ、DEQ等等）

【方法】：一字一卡片。20片一组，依序读过一遍，默写

一遍：再读，再写；直到完全依序默写出来。记录遍数（A0）。

n日后，取出同组卡片，再背一回合，记录遍数（An）。

记忆保留比率=100*（AO-An）/A0

13

记忆实验链接：系列位置效应(SerialPositioningEffect)是

指记忆材料在系列位置中所处的位置对记忆效果发生的影响，包括

首因效应和近因效应。

在系列学习(SerialLearning)中，在一系列处于不同位置的

记忆材料回忆效果不同；系列位置效应就是这种接近开头和末尾的记

忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。其开头和结尾

记忆效果较好，分别叫首位效应(primacyeffect)和近因效应

(recencyeffect),而其效果较差的中间部分称为渐近部分。

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巴甫洛夫的经典条件作用

实验的产生

巴甫洛夫最初研究的并不是条件反射。他将狗按放在实验台架

上，对它施行手术并配备特定的装置，以便观察并测量狗在吃食物

时各种消化液的流量变化。但经过几次试验，巴甫洛夫惊奇地发现,

狗在还没有喂食前，只要看到盆子或喂食者，就会流唾液，狗好像

预先就知道将有食物出现似的。这使得巴甫洛夫不能再进行原先的实

验。为了消除这种干扰，巴甫洛夫及其同事做了大量尝试，但都以

失败而告终。失望之余，大家决定对这一现象进行系统的分析研究。

实验的程序

巴甫洛夫的条件反射实验的程序是：在喂狗食前几秒钟，发出铃

声或节拍器响声，接着再将肉末送入狗的口中。开始时，狗听到铃

声只加注视，并不流口水，只是吃到食物时，才淌口水。但这种操

作过程经过若干次后，只要一发出铃声或节拍器声，狗就立刻分泌

唾液。很显然，狗对声音作出了反应。这种本来和唾液分泌无关的

铃声和节拍器声，由于它们和食物出现的时间接近，现在则可以引起

唾液的分泌。这种反应是后天学习得来的，巴甫洛夫称之为条件反射

（简称Rc）。铃声和节拍器声称为条件刺激（简称Sc）,它们

15

受一定条件的制约。巴甫洛夫称食物为无条件刺激（简称Su）,称那

种吃食物时流口水的反应为无条件反射（简称Ru）,因为它是生来就

会的，不是后天学习得来的反射活动。

由于这一条件反射所涉及的行为是由刺激引起的应答性行为,

故称应答性条件反射。

结论：条件反射的基本定律——消退、泛化、分化

条件反射形成后，如果仅仅呈现条件刺激物，不给予无条件刺

激物，即不予强化，则所形成的条件反射就会逐渐减退而消失。这

个过程称为消退。

当一种无关刺激物已成为条件刺激物，引起条件反射后，与此刺

激物相似的别的刺激，也能产生相同的反应。这种现象称为泛化。新刺

激和原来刺激越相似，就越容易引起泛化现象。泛化现象在日常生活

中也较常见，例如打过针的婴儿只要看到穿白大褂的护士就会大哭起来。

认识处于泛化过程时，刺激间的细微差别是分辨不清的。如果

一再重复地对条件刺激进行强化，而对相似的其他刺激不予强化。

16

那么，个体最后只会对特定的条件刺激发生反应，而对其他相似的

刺激不再发生反应，这种现象称为分化。巴甫洛夫做过一个有趣的实

验：在呈现一个照明的圆形（条件刺激）以后，狗常常得到肉末（无条件

刺激）的强化，但在呈现一个椭圆形之后得不到强化。不久，狗

就有规则地对圆形流唾液，对椭圆形不流唾液。这种分化现象的出

现，说明了狗可以分辨圆和椭圆的不同。

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经典条件作用延展：小艾伯特恐惧

形成实验

约翰•华生和罗莎莉•雷纳从一所医院挑选了9个月大的艾伯

特进行这项研究。艾伯特的母亲是哈里特巷HarrietLaneHome残

疾儿童的奶妈。“艾伯特是华生和雷纳进行实验的巴尔的摩约翰霍

普金斯大学斐马克诊所一名雇员的儿子”。在实验开始之前，小艾

伯特接受了一系列基础情感测试：让他首次短暂地接触以下物品：

白鼠、兔子、狗、猴子、有头发和无头发的面具、棉絮、焚烧的报

纸等。结果发现，在此起点，小艾伯特对这些物品均不感到恐惧。

大约两个月后，当小艾伯特刚超过11个月大，华生和他的同

事开始进行实验。开始时，把艾伯特放在房间中间桌上的床垫上。

实验室白鼠放在靠近艾伯特处，允许他玩弄挥它。这时，儿童对白

鼠并不恐惧。当白鼠在他周围游荡，他开始伸手触摸它。在后来的

测试中，当艾伯特触摸白鼠时，华生和雷纳就在艾伯特身后用铁锤

敲击悬挂的铁棒，制造出响亮的声音。毫不奇怪，在这情况下，小

艾伯特听到巨大声响后大哭起来，并表现出恐惧。经过儿次这样将两

个刺激配对，白鼠再次出现在艾伯特面前。这时，他对白鼠出现在房

间里感到非常痛苦。他哭着转身背向白鼠，试图离开。显然，这名

男婴已经将白鼠（原先的中性刺激，现在的条件刺激）与巨响

18

（非条件刺激）建立了联系，并产生了恐惧或哭泣的情绪反应（原先

对巨响的无条件反射，现在对白鼠的条件反射）。这个实验导致如

下一系列的后果：

巨响（非条件刺激）出现，引起恐惧（无条件反射）。

白鼠（中性刺激）与巨响（非条件刺激）同时出现，引起恐惧

（无条件反射）。

白鼠（条件刺激）出现，引起恐惧（条件反射）。在这里，学

习发生了。

这个实验让人疑惑的是，小艾伯特似乎推广了他的反应，在实

验的17天后，当华生将一只（非白色的）兔子带到房间，艾伯特

也变得不安。对于毛茸茸的狗、海豹皮大衣，甚至华生戴上有白色

棉花胡须的圣诞老人面具出现在他面前，他都显示出相同的反应，

不过艾伯特并不惧怕一切有毛发的东西。

19

斯金纳的操作条件作用

斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，

实验是在他设计的一种动物实验仪器即著名的“斯金纳箱”中进行

的。

实验程序

箱内设有特殊装置一一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切

外部刺激。在箱内放进一只饥饿的白鼠或鸽子，动物可在箱内自由

活动，当它压杠杆或啄键时，就会有食物掉进箱子里的盘中，箱外有

一装置记录动物的动作。偶然一次压杠杆得到食物，就会导致动物压

杠杆或啄键的频率越来越多，即学会了通过某一操作来得到食物的方

法。斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用。运用强化

物来增加某种反应(行为)频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化

训练是解释机体学习过程的主要机制。

(1)操作性条件反

射的类型

斯金纳对反射“进行

操作分析”，认为人类行

为有“前因一后果”关系，

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即前一个行为的后果，可以是后一种行为的激励因子并决定以后的行

为。行为反应后的结果刺激既可以是积极、轻松愉快的，也可以是

消极、痛苦的。这些刺激可以从无到有逐渐增强，也可以从有到无

逐渐减弱，这就是他所谓的“强化作用”。斯金纳花了大量时间来研

究强化的作用，涉及到强化物的种类、性质及强化物的实施程度等。根

据操作条件反射中个体行为之后的刺激性质以及行为变化规律不同，

可将操作性条件反射分为以下几种情况：

正强化：是指个体行为的结果导致了积极刺激增加，从而使该行

为增强。

负强化：是指个体行为的结果导致了消极刺激的减少，从而使

该行为增强。

消退：是指个体行为的结果导致了积极刺激的减少，从而使该行为

反应减弱。如果为使某一行为减少而有意撤销或减少某种积极刺激，便

称为“负惩罚”。

惩罚：是指个体行为的结果导致了消极刺激的增加，从而使行为

反应减弱。

(2)斯金纳的操作性条件反射与巴甫洛夫的经典条件反射不

同。

巴甫洛夫的条件反射是对一个已知的特定刺激做出反应，称应答

反应；而斯金纳所发现的是在没有看到外界刺激的情境下的反

21

应，称操作反应。被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，

操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段。动

物通过自己的操作行为反应，形成了操作性条件反射或称操作性条件

作用。

（3）操作性条件反射的意义

操作性条件反射重视行为的结果对行为本身的作用。任何与个

人需要相联系的环境刺激，只要反复出现在某一种行为之后，都可能

对这种行为产生影响。人类的许多正常或异常的行为反应，各种习惯

或症状——包括外显行为及其伴随的心身反映，都可以因操作性条

件反射而形成或改变。该理论在医学心理学中广为应用，如解释个体

吸烟、依赖性等不良行为的形成机制，指导各种行为治疗如厌恶疗法

等。

22

桑代克的尝试错误说

实验程序

将一只饥饿的猫

关入“迷笼”中，笼外放

上猫喜欢的食物如鱼和肉。

猫在笼里因求食不得而乱

动。后来，偶然碰到按钮

笼门打开，猫逃出来，获

得食物。他把将猫放入笼

到其逃出来所需的时间记

录下来，然后将猫再放入

笼中，重复同样的过程。

ThorndikeBox

如此连续实

验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫学精

了，一入笼内就能转动门钮出来而取得食物。出来后冲老桑得意

洋洋地啸啸几下才放开猫胆吃它的鱼去了。

结论：根据上述实验，桑代克认为学习是渐进的、盲目的、尝

试错误的过程。随着错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终

于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。桑代克

23

认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。

动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，从而提出

了他的“尝试与错误”的学习理论。所以，他的学习理论又被

称为错误说或试误说。

24

班杜拉的社会学习(观察学习理论)

观点：班杜拉不同意华生和斯金纳的外界刺激是行为的决定因

素的观点，相反，他认为人的认知能力，对行动结果的预期直接影

响人的行为表现。他把强化视为个体对环境认知的一种信息，即强

化物的出现等于告诉个体行为后果将带给他的是惩罚或奖赏，人们

正是根据这种信息的预期决定自己的行为反应的。同时，班杜拉还认

为人类的学习大多发生于社会情境中，只有站在社会学习的角度才能

真正理解发展。他将自己的理论称为社会认知学习理论。

实验程序

在一个经典研究中，班杜拉(1965)让4

岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年

男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影

片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的

是结尾不同的影片。奖励攻击组的儿童看到的

是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行

表扬和奖励。惩罚攻击组的儿童看到另一成人

对主人公进行责骂。控制组的儿童看到进来的

成人对主人公既没奖励，也没惩罚。看完电影

25

志飞翔教育《心理学30个常考实验》

后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里，

实验者透过单向镜对儿童进行观察。结果发现，看到榜样受到惩罚

的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有差

别。在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的

行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。结果，三组孩子

（包括惩罚攻击组的孩子）模仿的内容是一样的。说明替代性惩罚抑制的

仅仅是对新反应的表现，而不是获得，即儿童已学习了攻击的行为，只

不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。

班杜拉认为观察学习包括四个部分。（1）注意过程。如果没有

对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。能够引起人们注

意的榜样常常是因为他们具有一定的优势，如更有权力、更成功等。（2）

保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。

要想在榜样不再示范时能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。

因此需要将榜样的行为以符号表征的形式储存在记忆中。（3）动作再生

过程。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式转换成动作以后,

才表示已模仿行为。要准确地模仿榜样的行为，还需要必要的动作

技能，有些复杂的行为，个体如不具备必要的技能是难以模仿的。（4）

强化和动机过程。班杜拉认为学习和表现是不同的。人们并不是把学

到的每件事都表现出来。是否表现出

26

来取决于观察者对行为结果的预期，预期结果好，他就会愿意表现

出来；如果预期将会受到惩罚，就不会将学习的结果表现出来。因

此观察学习主要是一种认知活动。

27

格式塔的顿悟说

1913~1917年，苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的

实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的联结一试误说相对立的

第一个认知学习理论完形一顿悟说。

苛勒认为桑代克的实验情况太复杂，结论是不可靠的。于是，

他重新设计了动物的学习实验。苛勒认为，要判明黑猩猩的学习行

为是否有所谓的理解力，实验设计必须有一个可靠的原则。他在《猿猴的

智慧）〉（1925）一书中谈到，他用以设计实验的原则是这样的：“实验

者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了

解，于是我们便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它

能否以间接的方法解决其问题。”

实验程序

苛勒把黑猩猩置于放有箱

子的笼内，笼顶悬挂香蕉。简

单的问题情境只需要黑猩猩

运用一个箱子便可够到香蕉,

复杂的问题情境则需要黑猩

猩将几个箱子叠起方可够

到香蕉。在复杂问题情境的实验中,有两个可利用的箱子。当黑猩

28

猩看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只

得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思：后来，当黑猩猩从

原来躺卧的箱子1上走开时，黑猩猩看到了箱子2,并把这只箱子

移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不

着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩跃起，搬起自己

曾坐过的箱子1,并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得

了香蕉。三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经

验解决新问题。

在棒子系列实验中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对

于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的

棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一

根木棒），方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩

猩一会儿用小竹竿，一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不

着。不得已，它只得拿着两根竹竿飞舞着，突然，它无意地把小竹

竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它

拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地

重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛

勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的。结

论：苛勒通过对黑猩猩上述问题解决行为的分析，发现黑猩

29

猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功之后，并未表现

出盲目的尝试一错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题情境，

后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。

这就是所谓的顿悟，而顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和

目的物之间的关系。

从学习结果来看，学习的实质是在主体内部构建一种心理完

形。

30

托尔曼的符号学习

托尔曼，美国著名的心理学家、新行为主义的代表和目的行为主

义的创始人，他建立了符号学习理论，成为认知心理学的先驱。符号

学习理论（或符号一完形一期待理论）是托尔曼学习理论

的一个核心内容。他认为学习者所学到的东西并不只是简单的机械的运

动反应，而是达到目的的符号及其意义。他以一系列特别设计的实验

来证实符号学习理论。

实验程序:

托尔曼的实验之一所用的装置如

下图所示，实验开始时，白鼠被置于起点

处，食物放在其中一条通路的一端。白鼠

从起点至食物放置处为一次尝试。托尔

白鼠的位置学习实验图

曼在实验中发现，若干次

尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高。

他的另一个实验是一个堵塞途径的实验，如右图所示，白鼠

有三条可以从起点通往食物处的道路，而且它们的远近依次递

增。通常，如果依次堵塞一、二通路时，老鼠则依次通过一、二、三

途径取得食物。实验中，从原来堵塞第二条路处堵塞第一条路

31

（途径一与途径二有一段共同途径），此时老鼠已经知道途径一和

途径二同时不通，径直趋向途径三而避开途径二。

结论：托尔曼以此来证明白鼠是根据“认知地图”来行动，

而不是根据盲目的习惯来寻到目的物的。认知地图（或认知图）

是托尔曼符号学习理论中的一个重要概念。指在过去经验的基础

上产生于头脑中的某些类似于一张现场地图的模型。托尔曼把白

鼠学习迷津的行为看作是认知学习，认为白鼠学到食物所在方位

并非只是机械式的左转右转的活动联结在一起，而是它走过之

后，把迷津通路中某些特征（行动方向、到达目的的距离及其之

间的关系）做为符号标志，并通过对符号之间关系（手段一目的

一关系）的辨别，获得迷津通路的整体概念，进而形成一个认知地

图。

32

耶克斯一多德森定律

观点：心理学家耶克斯和多德森(1908)的研究表明，各种

活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都

会使工作效率下降。研

究还发现，动机的最佳

水平随任务性质的不同

而不同。在比较容易的

任务中，工作效率随

动机的

提高而上升；随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。

也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。

这就是著名的耶克斯一多德森定律。

实验结论：动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关

系，而是倒U形曲线，中等强度的动机最有利于任务的完成。也就

是说，动机强度处于中等水平时，工作效率最高，一旦动机强度超

过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用。如学习的动机

太强、急于求成，会产生焦虑和紧张，干扰记忆和思维活动的顺利

33

进行，使学习效率降低。考试中的“怯场”现象主要是由动机过强

造成的。

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斯金纳的程序性教学和机器教学

含义：程序教学，是一种使用程序教材并以个人自学形式进行

的教学。

F•斯金纳是美国著名的教学心理学家，程序教学创始人，然而

他通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序

教学论及其教学模式。

他利用这种教学理念设计了机器教学，这架机器每次呈现一个

项目，即一个不完全的陈述，而由学生补充填写。然后让学生操作

一个展示正确答案的装置，把自己的反应跟这个答案相对照。学生借

助教学机器提供的正确答案进行自我强化。

机器教学流程：在这种流程里，教师把材料分成一系列连续的

小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简

到繁。以“电流”教学内容为例，可以设计成如下小步子：

①电灯泡发亮的原因是灯丝（发热）；

②电灯灯丝发热的原因是灯丝通过（电流）；

③电灯变亮的原因是电流强度（增大）；

④电灯变暗的原因是电流强度（减小）；

⑤当电压增大时，电流强度就（增大）；

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括号里是正确答案。一个学生如能做出正确答案，教学机器就

能显示出来，并可以启动开关进行第二步学习。如此一步一步地展开

学习，直至达到学习目标。

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学习迁移理论：经验类化说一一贾德的

水下打靶试验

理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情

境到另一个情境的迁移。

贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的

经典实验。

实验过程：他以五年级小学生作被试，分成两组，要他们练习

用标枪投中水下的靶子。在实验前，对一组讲授了光学折射原理，

另一组不讲授，只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，

靶子置于水下1.2英寸处。经过一定练习，两组学生成绩相当。当把

水下L2英寸处的靶子移到水下4英寸时，两组的差异就明显地表

现出来。未讲授折射原理一组的学生不能运用水下1.2英寸的投掷经

验以改进靶子位于水下4英寸处的投掷练习，错误持续发生。而学过

折射原理的学生，则能迅速适应水下4英寸的学习情境，学得快，投

得准。

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结论：贾德是这样解释的：理论把有关的全部经验（包括水外的、

深水的和浅水的经验）组成了整个的思想体系，学生在理论知识的背

景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验去迅速地解决

需要按实际情况作分析和调整的新问题。

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学习迁移理论：关系转换说一一苛勒

“小鸡觅食”实验

观点：迁移是学习者突然发现

两个学习经验之间关系的结果。

苛勒在1919年所做的“小鸡觅

食”实验是支持关系转换说的经典实验。

实验过程：他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食

物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食

物。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅

灰色纸。现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，

那就证明迁移是由于相同要素的作用；如果小鸡是到两张纸中颜色

更深的那张（即黑色纸）下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的

反应。实验表明：小鸡对新刺激（黑色纸）的反应为70%,对原来的

刺激（深灰色纸）的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑

色纸的刺激作出反应。

结论：结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中

的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系

（把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁

移到后一种情景中，从而做出了正确的反应）。

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定势：卢钦斯的量杯实验

含义：是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态，它影

响解决问题时的倾向性。定势使人们会以某种习惯的方式对刺激情

境作出反应，在解决问题时具有一种倾向习性，并影响问题是否顺

利解决。

卢钦斯用量杯问题揭示了定势的存在。

实验过程：请试解水罐

水■容・所求水・

题号

ABCD问题•现有容量固定的二个

1211273100

2141632599

31843105水罐和无限量的水，请你

4942621

52059431以三个水罐为工具，逐一

62349320

72876325

取得每一行中最右方

指定的数量。并且试用公式的形式表明你所用的方法。

实验组：做所有的题

控制组：做后半部分的题

结果：实验组的被试通常坚持三杯量法完成这一系列问题，而

忽视更简单的可能解法。控制组的被试更容易用简单的解法完成问

题。

结论：实验组的被试由于先进行了一定的练习，并发现所练习

的问题都可以应用三杯方法来解决，就形成了定势。这种定势阻碍、

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限制了其他更简便的解决问题的方法的产生，使思维僵化、因循守

旧，难以灵活应用其他有效的经验来解决问题。

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功能固着

含义：指个体在解决问题

时往往只看到某种事物的通

常功能，而看不到它其他方面

可能有的功能。这是人们长期

以来形成的对某些事物的功

能或用途的固定看法。

实验过程：梅尔(N.R.F.Maier,1933)演示了功能固着现象。

被试进入一房间，内有两根绳子从天花板垂下，实验人员要求被试将

两根绳子结起来(两绳长度可以连结)。室内另有一张椅子子，桌

上有榔头和钳子。被试可能试着一手握住一根绳，再去抓另一根绳，

但是够不着，在此情况下被试应如何办呢？

研究表明，被试不易想到用榔头或钳子作摆锤，通过绳子摆动，

以便同时够到两根绳子。

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品德发展理论：皮亚杰的对偶故事法

概念：这是皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。利用讲述

故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。利用这种难

题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出

道德判断。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此

方法被称为对偶故事法。

实验过程：下面就是其中的一个对偶故事：

(1)一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，

他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子

的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘,

结果15个杯子都撞碎了。

(2)从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他

想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于

放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了

一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。

皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：1.这两个小孩是否感到

同样内疚？2.这两个孩子哪一个更不好?为什么？

结论：通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早

期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平

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从“他律”向“自律”发展。

考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道

德判断以及儿童的公正观念等方面的问题，并据次此概括出儿童道德

认识发展的三个阶段：无律一他律一自律。

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品德发展理论：科尔伯格的道德两难问题

科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的

方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。

含义：故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被

试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道

德判断所依据的原则及其道德发展水平。

代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。

实验过程：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有

一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本

为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最

终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能

否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，

并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法,

于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，

如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，

从道义上看，这种行为好不好？为什么？

结论：通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。

三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个

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水平中又可划分为两个不同的阶段。

水平1前习俗水平（0-9岁）：主要着眼于自身的具体结果

阶段1服从与惩罚

定向赞成偷窃组：“如果你让你的

这种定向是为了逃妻子死去，你会受到责备。”

避惩罚而服从于权威或反对偷窃组：“你不应该偷窃

有权力的人，通常是父药品，如果你那样做了，你会被抓

母或教师。一个行为是住并且进监狱。”

否道德是依据它对行为

的后果来确定的。

阶段2朴素的快乐

主义与工具定向赞成偷窃组：“药商能做他想

儿童为获得奖赏或做的，海因兹也能做他想做

满足自己的需要而尊重的……”

规则。“你对我好，我就反对偷窃组：“海因兹正在冒

对你好”是这一阶段的比它本身更多的危险（去拯救他

指导思想。它很像一种即将死亡的妻子）。”

交易：“你让我玩四轮

车，我就借自行车给

你。”

水平2习俗水平（9-20岁）：习俗的规则与服从性道德，主

要满足社会期望

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阶段3好孩子道

德赞成偷窃组：“如果你没偷

在此阶段，能获得药，你的家人会认为你是一个无

赞扬和维持与他人良好人性的丈夫。”

关系的行为就是好的。反对偷窃组：”会成为一个罪

注意遵从朋友或家庭的犯，丧失名誉。”

标准来维持好的名声。

阶段4维持权威与

秩序的道德赞成偷窃组：“他应该偷药。

这一阶段个体盲目海因兹有责任去保护他妻子的生

地接受社会习俗和规命，他对婚姻发了誓。”

则，并且认为只要接受反对偷窃组：“不管什么特殊

了这些社会规则他们就的环境，你不得不遵守法规。作为

可以免受指责。他们不一个市民遵守法律依旧是他的责

再只遵从其他个体的标任。”

准而是遵从社会秩序。

大多数个体都不能超越

习俗道德水平。

水平3后习俗水平（20以后）：自我接受的道德原则，主要

履行自己选择的道德标准

阶段5契约的道

德赞成偷窃组：”海因兹在这种

道德的基础是为了情形下偷窃是正当的。如果被控

维护社会秩序的一致意告，法律需要被重新解释去考虑这

见。因为它是一种社会些情形：它违背了人类维持生命的

契约，当社会中的人们天生权力。”

经过理智的讨论找到符

合群体中更多成员利益

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的替代物时，它也是可

以修正的。

阶段6个体内在

良心的道德

道德标准从社会标

准到遵从内化的理想。赞成偷窃组：生命高于一切

决策的依据是公正、同

情、平等。

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系统脱敏疗法

原理：系统脱敏疗法又

称交互抑制法，是由美国学

者沃尔帕创立和发展的。这

种方法主要是诱导求治者缓

慢地暴露出导致焦虑、恐惧

的情境，并通过心理的放松

状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑或恐惧的目的。

实质上，“系统脱敏法”就是通过一系列步骤，按照刺激强度由弱到

强，由小到大逐渐训练心理的承受力、忍耐力，增强适应力，从而达到最

后对真实体验不产生“过敏”反应，保持身心正常或接近正常状态。

实验过程：沃尔帕的“系统脱敏法”

第一步：将一只猫关进实验室的实验笼里，先响铃声，后电击

它。这样次数多了，猫变得非常焦虑恐惧。铃声、电击停止了，它

的焦虑恐惧始终不消失。这时喂它，猫拒绝进食。把它从实验笼

中拿出来，放到实验室的任何地方，它依然焦虑不安拒绝进食。再

把它放到相似的房间里，它仍然不食。

第二步：实验的后半部是如何消除猫由于电击造成的焦虑与恐

49

惧。猫饿了总要进食的，这是支持它的一种积极力量.沃尔普就

先找一间与实验室完全不同的房间喂猫。因为环境完全改变了，猫

稍安一些，经过犹豫逐渐恢复进食。接着，实验升了一级，把进

食的地方移到一间与实验室相似的房间里。猫又开始焦虑不安，踌

躇许久，它最终战胜了自己，继续进食。

再接下来，又把进食的地方升级为那间实验室，但是远离实验笼。

可想而知，猫重返受伤害之地焦虑不安是肯定的。然而，又经过一番焦

虑不安和战胜自己的冲突，猫完成了进食。最后，把进食位置越来

越移近实验笼乃至移到笼里，这样逐渐消除了猫的恐惧，猫完成了在原

来实验室里的实验笼里的进食。

猫对实验室、实验笼的过敏反应，经过这样层层升级的适应性训

练，终于几近完全地消除了。

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罗森塔尔效应

含义：又叫教师期望效应，皮革马利翁效应，即教师的期望或明

或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造臼己的

行为。

实验过程：美国著名

心理学家罗森塔尔和助

手来到一所小学，声称要

进行一个“未来发展趋势

测验”，并煞有介事地以

赞赏的口吻，将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关教

师，叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。其实他撒了一个

“权威性谎言”，因为名单上的学生根本就是随机挑选出来的。8个月

后，奇迹出现了，凡是上了名单的学生，个个成绩都有了较大的进步,

且各方面都很优秀。

罗森塔尔的这个实验是受希腊神话的启发，这个神话的大意是

说，塞浦路斯国王皮格马利翁性情孤僻，为规避塞浦路斯妓女而一

人独居。他善雕刻，孤寂中用象牙雕刻了一座表现他理想中的女性的

美女像，久久依伴，竟对自己的作品产生了爱慕之情。他祈求爱神

阿佛罗狄忒赋予雕像以生命。阿佛罗狄忒为他的真诚爱情所感

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动，就使这座美女雕像活了起来。皮格马利翁遂称她为伽拉忒亚，

并娶她为妻。

结论：罗森塔尔效应告诉我们，对