学科基本问题：语文学习任务设计的立足点

学科基本问题：语文学习任务设计的立足点【摘要】中学语文教学受到古今中外“问题教学”理念的影响，形成“问题解决”的传统和导向。随着课程改革的推进，学科基本问题成为语文教育界关注的热点议题。基于学科基本问题设计语文学习任务，能够在一定程度上解决当前学习任务内容过多、难度过大等现实问题。设计语文学习任务需要聚焦学科基本问题，遵循特定的操作理路，关注学习任务之间的内在关联和螺旋进阶，保证其精要、清晰和高级。【关键词】学科基本问题学习任务语文教学素养立意的语文课程改革具有鲜明的“问题解决”导向，突出强调引导学生运用语文学科及相关学科知识发现、分析和解决问题。我们以“问题”作为关键词检索语文课程标准，《义务教育语文课程标准（2022年版）》中出现89次，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中出现76次，可见问题导向贯串课程标准始终。这种问题导向既是语文课程目标从“双基”到“核心素养”位移的具体表征，也是语文课程实施从“学科事实”走向“学科理解”的价值转型。在语文课程改革不断深化的过程中，我们需要重新审视“问题”在语文学习过程中的意义和价值，并探究“问题”的本体特征和使用路径。一、语文教学“问题解决”导向的嬗变历程提升学生问题解决能力是学校教育的优良传统，这种传统可以追溯到孔子在《论语》中倡导的“启发式教学”。所谓“不愤不启，不悱不发”，“愤”“悱”都是学生思考问题的状态，强调教师在教学过程中应该把握恰当时机，顺其自然地启发学生解决问题。古希腊哲学家苏格拉底提出“精神助产术”，也强调教师运用比喻、启发等手段，通过发问和问答引导学生逐渐深入思考，从感性认识上升到理性认知。古今中外教育家都强调教师在教学中运用问题启发学生的重要性，促进了问题导向教学理念的更新和迭代。20世纪60年代，“问题驱动式”教学（Problem-basedLearning，PBL）在美国诞生，随后被广泛应用于各个学科的教学之中。问题驱动式教学以学生为主体，强调以真实的生活情境为载体，引导学生利用已有知识与经验，采用自主、合作、探究的学习方式来解决现实问题。问题驱动式教学以学科学习中的“问题”为核心，以培养问题的解决者为目标。这种教学模式符合学生成长和发展规律，因而在世界范围内得到广泛应用。在启发式和问题驱动等教学理念影响下，我国语文教育界开始聚焦课堂提问研究，如何设计问题、设计什么样的问题成为大家普遍关注的议题。其中最有代表性的是余映潮在20世纪90年代提出的“主问题”设计理念。“主问题”是指在语文教学过程中具有主导作用和支撑作用，能够引导学生从整体上全程参与，并促进学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要问题［1］，即语文教学中能够“牵一发而动全身”的关键问题、中心问题。比如：“为什么说《祝福》中的祥林嫂是一个没有‘春天’的女人？请梳理故事情节探究该问题”。回顾“双基”时代的语文教学，教师在课堂中容易出现随意的连问、简单的追问、习惯性的碎问等典型现象。主问题的提出在当时具有较强的纠偏意味，带着鲜明的现实针对性。通过长期的实践探究，我们发现主问题在语文教学实践中能够发挥多重功能：具有建构教学过程、形成完整学习板块的支撑力；具有优化学习活动，促进师生共同参与、沟通对话的凝聚力；具有带动学生积极品读语言、深度理解文本的牵引力；具有调节课堂教学节奏，引导学生合作探究、交流研讨的缓冲力。近年来，国内外语文教育界又开始关注“基本问题”，建议教师运用基本问题打开学生的理解之门。这一建议与威金斯和麦克泰格倡导的“追求理解的教学设计”理念具有内在一致性。基本问题指向一个学科重要的、可迁移的概念［2］。“基本”一词具有三重内涵：第一，“重要的”和“永恒的”，基本问题会贯串学生的学习历程并反复出现；第二，“基础的”“根本的”，基本问题反映了师生对某一学科领域关键问题的探究；第三，对于学生理解具有重要性和必要性，基本问题有助于学生“理解那些学科内看似孤立的事实和技能、重要却抽象的思想和策略”。［3］基本问题根据大小和范围可以划分为整体性、局部性两种类型。整体性基本问题超越任何一个具体话题或者技能，指向更为普遍的、可迁移的认知，比如“最优秀的作者和艺术家是如何吸引和抓住读者的？”；局部性基本问题一般指向一个单元的某个主题，比如“最优秀的推理小说作者是如何吸引和抓住读者的？”［4］。从这个意义上而言，局部性基本问题与前面讨论的主问题具有相似性，都能体现“一问胜多问，妙在这一问”的教学效果。整体性基本问题通常用于建构某一学科的概念性框架或者认知图式，它们有时候会超越单元内的特定主题，甚至具有跨学科性质。由此可见，基本问题比主问题包含的范畴更加广阔，能够更为直接地体现语文学科本质特征，因此也可以称为“学科基本问题”。二、学科基本问题在语文教学中的实践价值考察当前中学语文教学现状，我们发现，教师在设计教学方案时往往倾向“问题—答案”的二元结构，一些教学方案基本就是一套问题集。我们曾经从提问的类型、方式、数量、频率等视角分析了某语文教学比赛中获得一等奖和二等奖的教学课例，获得二等奖的教师平均每分钟提问在1次以上。除了教师预设的问题之外，很多类似“对不对”“是不是”“好不好”这种现场生成的零碎问题占据了课堂时间，既分散学生注意力，也降低语文学习质量。这种烦琐密集的提问容易导致教师挤占学生思考空间，忽略学生现场对话生成、脱离文本研读和理解等教学问题。这里，我们并不是否定问题探究的语文教学传统，而是提醒大家关注问题本身的质量及其在课堂教学中应有的功能和价值。“双基”时代遗留的课堂提问的痼疾至今仍然存在，“核心素养”时代的课程改革又提出新要求，我们有必要审视和讨论课堂提问这一传统而又新变的议题。随着统编版语文教材的普及使用，很多教师开始聚焦语文学习任务群，统整语文教材单元设计系列化的学习任务，尝试把需要研讨的问题融入学习任务，采用“任务驱动”的学习方式来突破过去“问题—答案”的单一模式。从教学实践来看，部分教师设计的教学方案中，学习任务包含的问题并不是前面讨论的学科基本问题，也没有随着学习任务的推进形成具有螺旋上升的问题链，导致学习任务之间缺乏内在关联，所谓的任务驱动只是得其形而失其神。面对当前的语文教学困境，我们从学科基本问题出发来探究应对策略，也许是一种值得考虑的路径。立足学科基本问题设计语文学习任务，既符合语文教师喜欢用问题推动课堂学习活动的教学习惯，也符合当前语文课程改革体现的问题解决导向。前面提及，学科基本问题一般指向一个学科重要的、可迁移的概念。这种概念我们可以称之为“学科关键概念”［5］，主要包括一个学科内部的核心知识、关键能力和思维方法。由此可以明确，筛选学科关键概念是确定学科基本问题的基础。基于学科基本问题设计学习任务的本质就是立足学科关键概念，通过结构化的语文学习任务引导学生运用这些概念，在发现、分析和解决问题的过程中重构言语经验。关于学科基本问题，威金斯与麦克泰格以《麦田里的守望者》小说研究为例，辨析了日常教学中的三类非学科基本问题。第一种是启发型问题，比如“你认识一些行为疯狂的少年吗？他们为什么会表现出这些行为？”；第二种是导向型问题，比如“小说发生在什么时间（时间段）、什么地点（位置）？”；第三种是引导型问题，比如“主人公霍尔顿精神是正常的吗？”。他们认为这三类的问题不能称为学科基本问题，真正的学科基本问题是“小说作为一种文学作品形态，为什么具有永恒性？我们从小说中能够学到什么道理？”。由此可见，学科基本问题与其他类型的问题相比，应该具备这样一些区别性特征：能够激发学生持续的思考和探究，促进学生提出更多的问题，调动学生开展深入研讨和辩论；在解决问题的过程中需要充足的证据和理由作为支持；这些问题在整个单元（或者学年）的教学中会被反复提及，并且随着学生认识的改变，问题的答案也会随之改变。［6］综上所述，学科基本问题是对学科关键概念的教学化表征，也是凸显语文学习任务综合性、实践性和开放性的重要基础。我们将学科基本问题融入语文学习任务，能够高效地串联一个学科的核心知识、关键能力和思维方法，帮助学生较快建立三者之间的联系，形成个性化的学科认知图式；能够引导学生锚定需要解决的问题，有针对性地围绕问题开展学习任务，在问题探究中获得典型、深刻的学习体验；能够督促学生在寻找解决问题的理由和证据的过程中，提升比较分析、阐释推断、赏析评价等高阶思维能力甚至跨学科学习能力，以及养成对问题始终保持敞开心态和探究兴趣的学习态度。我们立足学科基本问题开展语文学习任务群教学，还能够在一定程度上解决当前单元整体教学理念下语文学习任务内容过多、难度过大等现实问题，让学习任务本身变得精要、清晰、高级。三、学科基本问题在语文教学中的应用路径语文课程改革已经进入深度推进阶段，语文教师对如何开展基于语文学习任务群的课堂教学仍然存在诸多疑惑。在这样的现实情况下，学科基本问题可以成为我们建构课程标准、语文教材和课堂教学三级转化机制的立足点，为大家设计语文学习任务提供具有操作性的参照和路径。我们以高中必修上册第七单元为例来展示学科基本问题的提炼和使用过程。1.筛选关键概念，提炼特定学习内容中包含的学科基本问题在日常教学中，提炼学科基本问题的前提是筛选学科关键概念。我们可以通过研读语文课程标准和语文教材，分析学生学习特定内容的难点和迷思，筛选特定学习内容中包含的学科关键概念，为提炼学科基本问题奠定坚实基础。必修上册第七单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在该任务群中要求学生根据不同文学作品的艺术表现方式，“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发展作者独特的艺术创造”［7］。教材编者编选了《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》五篇散文，设置了“如何做到情景交融”的写作活动。基于上述综合分析，我们将该单元学科关键概念确定为散文的“文辞之美”“写作手法”和“审美心理”。在筛选学科关键概念的基础上，我们结合散文“贵在有‘我’，表达真情”的艺术特质，进一步提炼出该单元包含的三个学科基本问题，即“作者个性化的语句章法中体现出怎样的文辞之美？”“作者个人化的言语对象中包含着情、景、理之间怎样的交融关系？”“作者个体化的情感认知中反映了怎样的民族审美心理？”。这三个问题分别指向散文中作者的言语表达、所见所闻和所思所感，同时也呼应了上述三个学科关键概念。2.确定学习目标，运用多种学业证据考察学科基本问题的解决程度确定学科基本问题之后，我们需要针对这些问题来确定学习目标，预估学生的学习结果，并确定考察学生是否达成学习目标的学业证据，从而实现学科基本问题到学习目标的教学转化。根据上述学科基本问题，我们将该单元的学习目标确定为：（1）把握作者人生经历与作品风格之间的同构性，紧扣关键语句鉴赏作者个性化的语句章法，品味不同散文的语言特色，鉴赏其中蕴含的文辞之美；（2）理解作者个人化的言语对象中包含的情、景、理之间的交融关系，赏析散文情景交融、情理结合的写作手法，体会其在文中的表达效果；（3）感受作者在景物描写中融入的自然情怀和人生思考，探究作者个体化的情感认知中反映的民族审美心理；（4）借鉴五篇散文中作者运用的写作手法，学会自主创作、评改散文作品。从学习历程来看，学生在初中阶段已学过一些经典散文，但在审美层面的积累仍然有待提升。因此，我们将上述学习目标中的（1）和（2）作为学习重点，将（3）作为学习难点。为了考查学生对单元学习目标的达成情况，特别是对学科基本问题的解决程度，我们一般从两个方面来搜集学生学习过程中的学业证据。一方面是学生在散文学习过程中产出的“可视化”作业成果，包括散文艺术特质、写作手法等核心知识总结清单，阅读过程中完成的赏析性、拓展性写作小练笔，围绕散文的文辞之美、写作手法、审美心理等方面完成的文学短评，单元学习结束后原创的散文作品等。另一方面主要关注学生在课堂现场参与散文学习的实际状况，主要包括学生在合作探究、沟通交流、成果分享等学习活动中的实际表现。两方面的证据能够形成“三角印证”效果，真实、全面地评价学生是否达成单元学习目标，有助于我们从“解释”“阐释”“应用”“洞察”“内化”“自知”这“六个侧面”［8］来考察学生是否解决了学科基本问题，是否获得个性化的学科理解。3.设计学习任务，展示学生对学科基本问题的探究过程学习目标是期望学生“应该达到”的学习结果，学业证据是证明学生“是否达到”学习结果，学习任务则是引导学生“如何达到”学习结果，目标、评价和过程之间具有紧密的内在关联。为了提升学习任务的可操作性，我们建议采用单篇细读、群文比读、专题研读三种课型来统摄学习任务，保证学习任务围绕学科基本问题逐层推进。根据上述学习目标，我们设计以下系列化的学习任务。任务一：研读《故都的秋》，聚焦关键语句品味其语言特色，初步体会“情景交融”的写作手法。任务二：研读《荷塘月色》，紧扣用词、句式等研讨作品的语言特色，总结“情景交融”写作手法的特点及其表达效果。任务三：研读《我与地坛（节选）》，结合细节描写赏析作品的语言特色，在理解“情景交融”的基础上探究“情理结合”写作手法的特点及其表达效果。任务四：比较阅读《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》，基于作者人生经历与作品之间的同构性，赏析三篇散文语言风格的整体特点和具体表现，体会不同散文的文辞之美。任务五：研读《赤壁赋》，体会说理散文的语言特色，探究写景、抒情、说理之间的融合关系。任务六：自读《登泰山记》，赏析游记散文的语言特点和移步换景的写作顺序。任务七：比较阅读《赤壁赋》《登泰山记》，感受两位作者在景物描写中融入的自然情怀和人生启迪。任务八：综合分析单元五篇散文，体悟不同作者通过描写自然景物表达的情怀和哲思，探究其中隐含的民族审美心理。任务九：