新课改下小学语文课堂教学误区解析

新课改下小学语文课堂教学误区解析我们知道，随着新课程改革的不断推进，在我们的教学中也暴露出一些新问题，新困惑，值得注意的是，在这种困惑的“干扰”下，我们的课堂教学也由此表现出诸多相应的误区。今天，我们就立足于语文学科，反思课堂教学中的一些典型的现象来谈一谈，语文课堂教学中存在的四个误区：“人文性质”的偏解、“多元阅读”的误解、“语言实践”的浅解和“教学对话”的曲解。一、误区之一：对“人文性质”的偏解首先，请大家看看两个教学片段：片段1：课堂现象《菜园里》师：今天咱们的课文中有许多的生字，我们都要把它们记住。（出示生字，并指导方法）师：指着生字“萝”：“萝”是上下结构，上面是草字头，下面是“罗”，萝萝萝，萝卜的萝。生：按老师的方法将上述内容重复一遍师：（指着另一个生字）下面的哪位同学来说一说生：（纷纷举手，按老师的办法将生字分解，琅琅上口地念）师：非常好，我们一起来说一遍生：（齐说）（接下来，教师用相同的办法顺利地教完了生字）片段2：师：（指着图片旁的“萝”问）：同学们，你们谁有办法记住这个生字宝宝，与它交个朋友？（生沉思后纷纷举手）生1：“萝”字上面的草字头就像萝卜缨，中间那个“四”就是萝卜，下面那个尖尖的东西就像萝卜根往下垂生2：萝卜是蔬菜，所以有顶草头帽，下面那个字我知道也念“luo”，像萝卜宝宝的家，这个字我去外婆家看见过，因为外婆住的那个村子就叫“罗村”生3：……（一时间课堂上小手如林，孩子们有的想象，有的联系生活经验，生成了一个个个性化的方法。）看了这两个片段，我想大家会不约而同的觉得片段2的教学设计更能激发学生们的兴趣，更能发挥学生的主体性。那么，同样一个内容，同样一个目的，为什么会产生不同的教学效果呢？主要的原因就是前者仅把语文当成了工具，后者则体现了工具性与人文性的统一。那么，前者出现这种现象的缘由就是：对“人文性”与“工具性”的把握有所偏颇。小学语文课标明确指出，本学科的基本属性是“人文性”与“工具性”的统一。所谓的所谓“人文性”，就是通过语言的学习和感悟，培养情感，陶冶情操，宏扬中华民族的人文精神。所谓“工具性”，不难理解，你要跟别人交流，你就要说话，或者写话，语文成了表达你思想的工具。以往的教学大纲或者忽略了人文性，强调语文学科应很显然，上述的案例中这位老师无疑是在力求体现新课改提出的“尊重学生多元理解”这一理念。而事实上，这种“无原则”的“尊重”却恰恰导致了一种课堂闹剧，甚至使语文课失却了原本有的一些严肃与科学。缘由聚焦：“教师的主导”与“学生主体性”把握失度“教师主导”与“学生主体”在课堂中的把握程度一直是一个积习已久的话题。习惯了传统课堂教学的教师往往以“教师自我”为中心。因而，这次新课程倡导课堂教学应该是一个“学习共同体”，这实际上，无疑是为学生在课堂中争取地位，而问题是，这种理念的一出现却导致了许多教师在课堂上无法找到自己的“定位”了，即把课堂学习的主动几乎是完全放权于学生这一头，多元阅读的“背后”正是折射了这种现象。不可否认，课堂中如果完全是以“学生为中心”或“教师为中心”这都是一种极端的做法。新课程提出的“学习共同体”理念，其出发点是力求让课堂成为师生共同学习、共同成长一种场域，而非一味的“迁就”于学生。从上述例子，教师无疑是失却了引导作用，因为整个教学的思维是完全在“跟”这学生走了。倡导“课堂中师生是学习的共同体”没有错，同样，提倡“多元阅读”也正是基于这种理念所派生出来的一种阅读教学模式。而从中需要教师去“把握”则是一个“度”的问题，而不是不加思考的全盘放弃自己的主导作用。那么，怎样来解决这个问题呢？策略探讨：语文课堂教学需要教师的“课堂机智”解决课堂中的师生关系的处理，并非是一种简单的要教师“让”出或“放弃”多少权力的行为，我们不妨跳出常规思维，换一种视角去重新考虑解决这一问题的策略，即从教师的“课堂机智”出发。其一，我们不要总是把课堂中师生关系看成是一种“地位与权力”的关系，如果老是以这种“思维”去理解，则会导致在课堂上很难以把握，而且处理进来，是一种“简单且极端”的行为；其二，语文课堂教学应该是一个相当融洽的相互对话、协商的过程，师生之间完全是一种平等合作的关系，其实质是不存在这方非得压倒另一方的“利害”关系；其三，如果实现“教学融洽”则最需要的是教师在课堂教学中的“机智”。教师的课堂机智其实是一对矛盾统一的体现：一方面是应始终热情饱满地融入到学生的学习全过程中去；而另一方面却又应是始终要保持冷静于理性，适时对学生的理解与回答做出引导、点拨、矫正。如果教师能具备这样一种课堂教学机智，则课堂中的师生关系会表现出一种融洽与民主的氛围。拿前面的课例来说，若教师做下述机智点拨，出现以下场景，就不至于出现那种令人尴尬的错误了：师：（诙谐的）鬼子进村了，观潮的人赶快逃，边跑还边惊恐地大叫：“不好了，潮来取我们性命了！”生：（大笑）生1：观潮的人是有观潮区的生2：观潮的人是有准备的生3：观潮人的大叫必是激动的、惊喜的师：那么我们设想一下，潮来时人们有什么表情，会叫什么，他们还会做什么？生1：有的人跳起来生2：有点赶快拿出相机拍下来生3：有的“噢噢”拖长音惊叫（师让大家模拟场景，一会儿孩子们便感受到了潮的博大壮观，也明白了潮何以吸引那么多的人前去观赏，自然那种错误的理解也释然了。）所以说，“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”，这句话说得实在有理，课堂上教师必须始终保持这种清醒的头脑，在孩子的理解陷入困境或歪曲时加以点拨。三、误区三：对“语言实践”的浅解课堂现象《五月端阳》课堂中，当读到香袋、粽子是，便出现了下面一幕：师：看见过粽子吗？知道香袋吗?生：知道师：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘们心灵手巧缝制香袋，你们想学吗？（以四人为一小组，在教师的指导下学做香袋，后有为学生演示粽子的制作过程直至下课）看了这个课例，我们肯定都觉得这是一节手工课或是综合实践课，而不是一节语文课，所以说这个课例中的教师无视学生实际，无视语文实际的所谓的“实践”，只是课堂作秀罢了，最终结果只能是博人一笑。缘由聚焦：“语言实践”和“实践语言”串位语言是一种社会现象，他的存在形式有口头语言和书面语言两种，学生从文本中接触到的主要是书面语言，它既源于生活又高于生活。语文学习就是一种语言实践的过程，通过接触大量的语言材料，培养听说读写的能力，所以新课标提出“语文是实践性很强的课程”。但“语言实践”，在现实教学中，误解“语言实践”的内涵，将其简单地理解为动手能力的培养是一个极大的误区。表现在课堂上，逢课必动手，短短的一堂课，学生沉湎于与语言学习毫无关系的活动中，就像上述例子中，把手工课、综合实践课中的内容变成了语文课堂的主要内容，而将真正的“语言”学习冷落在了一边，于是“语言实践”幻化成为“实践语言”的过程，本来居于第一位的“语言”退居二线，而基于辅助理解的“实践”反而站到了首位，实有本末倒置之嫌。当然，语文学习也需要学生“联系生活，亲历体验”，但体验分为情境体验、移情体验和想象体验三种，这就意味着很多时候我们不能也不必拘泥于让孩子参与情景体验。策略探讨：其一：语言实践的场域应主要在课内。新课程提倡应引导学生在语言实践中学习语文，也提出要体现语文课程的特点，加强综合性和整体性，注意课内外沟通、学科间融合，但语言实践的主阵地还是应该在课内，在具体的语言环境中，目前有许多老师动不动就让孩子走出课堂，恨不得什么内容都到室外习得：上《长城》一课希望能带孩子去长城；学《鲸》就希望去大海……殊不知，这种离开具体课堂和语言环境的“实践”，最终是以削弱孩子的语文能力为代价的。“小学语文课文大多是经过反复推敲的名篇佳作，在教学中要努力创设一种充满生命力的情境，引领孩子感悟文章的内涵和诗意，品味隐藏在语言文字中的作者的浓浓情意。”所以，语言实践主要还应该立足课内，让孩子充分享受与作者、文本、自我的多话，从而提高语文素养，那种形式上的所谓“实践”，与孩子的语文学习是多而无益的。其二：语言实践的内容需有所选择孩子语文学习的内容是丰富多彩的，有的可以联系生活实际，利用已有经验理解；有的可以根据教师的引导体会；有的还可以通过自己的想象辅助理解，而当这一切都难以启发孩子的心智时，就需要孩子亲身体验，譬如，语文中的书写，尽管老师指导孩子如何摆正字的间架结构，如何握笔，但没有孩子亲身实践这一切也就是纸上谈兵而已。所以，语言实践不是逢文必究，需要根据学生实际、教学实际做一些选择。像前面课例中的缝香袋、包粽子显然就不是真正的语言实践了。其三：语言实践的方式应多样。前面说过，情境体验只是语言实践的一种形式，而把它作为唯一的方式，简单的理解为让学生做一做、走一走、看一看，实属狭隘。其实，语言实践的方式是多种多样的，语文教学中最常见也最有用的还是听说读写。至于如何机智灵活地采取这些方式，纯属教师的见解和功底。譬如，说一说，有的时候可以让孩子来开个辩论会；听听、看看，有的时候不妨让孩子来演一演；写一写，我们还可以让孩子发挥想象创作一下。当然，实践方式的选择必须依据具体的语言环境，相信只有在这样具有浓浓语文气息的“实践”中，孩子的个性才能得到张扬，孩子的创造力才能得到激发。四、误区之四：“教学对话”的曲解课堂现象《三顾茅庐》教学片段师：看过《三国演义》吗？你能说出这本书中出现过哪些人物？请同大家谈谈自己印象最深的那个人物。生：（纷纷举手，说出刘备、张飞、关羽、诸葛亮等主要人物）师：今天我们就学习《三顾茅庐》（话锋一转），请大家猜猜该故事发生时诸葛亮有多大年纪？（一时间课堂上便炸了锅一般）生1：20岁师：低了生2：48岁师：高了……生：100岁（全班哄堂大笑）师：（脸红，但强作欢笑）太高了……（最后总算一学生猜到了）老师接着又让学生趁热打铁猜测当时刘备的年龄，于是教室又一次上演前面的闹剧，室内温度骤增……至此，导课用时20分钟。这堂课师生“对话”热烈且频率很高，而令人很费解的是“这是否就是语文课中的对话？”缘由聚焦：“课堂对话”=“师生对话”认为“教学”是一种“对话过程”是这次新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂摆脱传统的“满堂灌”、“满堂问”“满堂练”等弊端，而许多教师却把其演绎成“满堂对答”，且这种对答仅仅是局限于师生之间展开，这种认识无疑是曲解了对话精神。语文课堂教学中的对话，从对话的内容上看，应该是多维立体式的；从对话的对象上看，应该是多层面互动式的；从对话的时间安排上看应该是适度展开的。而上述案例，显然是对话的一种误区。即对话的内容低层次，对话的对象仅是师生之间，对话的安排过于频繁。策略探讨：把课堂对话演绎成“多元丰满，层次感强”的一种过程其一：对话的内容应该由浅入深。阅读课教学中的对话含义需要理解为两个层次，一是指向教材“文本世界”的对话；二是向师生“精神世界”的对话。而且在这两种层次具体对话过程的展开中，其又各有层级。比如，前一层次“教材文本的对话”，应视具体的内容设计对话的“层次”，使对话的内容由浅入深，逐层推进，彰显出对话的丰满。后一层次的对话，更是一种富有建设性的会话过程。师生、生生、文本之间的精神世界在对话中碰撞、融合，使阅读教学真正成为一种张扬生命激情的过程。其二：对话的对象应该是多层面。阅读教学的对话对象不应局限于老师与学生之间的“一问一答”，这是一种形式上的对话。真正意义上的课堂对话，应是在“课堂”这个场域里，充分地让多层面的学习群体参与到对话中来，进而言之，对话应该是在“师生、生生（优生与差生、差生与差生、优生与优生、优生与中等生等）、生本、师本”这样一个多层面的群体中进行，尤其不要让优等生永远霸占“话语权”，也不要永远让差生沦落为“沉默的听众”。概而言之，对