核心素养视野下小学中段整本书阅读的教学策略研究

[19]。”他强调整体并非“1+1=2”，整体具有部分所没有的独特性。整本书同样具有单篇所没有的系统完整的思想体系、逻辑体系和话语体系。传统的单篇精讲教学模式割裂了阅读文本，容易导致学生碎片化阅读，不利于学生在阅读中发展语文核心素养，不符合格式塔理论的要求。整本书是作者通过语言文字表达思想情感的产物，书中的思想和情感是有机连续的。学生通过整本书阅读来体会字里行间所蕴含的思想情感，有时还需要结合上下文来理解语句在当下语境的含义，避免断章取义。这有利于帮助学生感受真实有机的语言文字，培养系统性整体性思维，体会文化的独特魅力和丰富的审美体验，促进学生语文核心素养的发展。2.人本主义学习理论人本主义学习理论认为每个人都有巨大的潜力，在教育过程中应该激发学习者的自我发展和实现，促进他们充分发挥自主学习的能力。传统的阅读教学模式以精讲精练为主，强调教师在阅读教学中的地位，忽视学生的自主性，违背了人本主义学习理论。整本书阅读强调学生在阅读过程中的主动作用，倡导对阅读内容进行深入思考。教师应当以学生为中心，培养学生的阅读自主性，提供丰富的学习资源，营造和谐的阅读氛围，引导学生获得独特的阅读体验，促进学生语文核心素养的自我发展。

三、核心素养视野下小学中段整本书阅读教学的现状调查及分析（一）调查设计本研究采用问卷调查，其中包括单选和多选两种题型，题目主要围绕小学整本书阅读教学现状调查进行设置，最终以选择频率呈现调查结果。1.问卷调查研究采用问卷调查为主要方法，共设16个问题，其中包括8个单选题和8个多选题。该问卷共设置四个维度——教学观念、教学设计、教学实施和教学评价，帮助研究者全面立体地了解小学中段整本书阅读教学现状。具体题目设置情况如表3.1所示：表3.1问卷维度Tab.3.1QuestionnaireDimension维度题号教学观念1、2、3、4教学设计5、6、7教学实施8、9、10、11、12、13、14教学评价15、16前期调查阶段总计发放53份问卷，调查对象均为一线语文教师。回收数据阶段共回收42份问卷，其中有效问卷42份，无效问卷0份。问卷信度：一，该调查问卷基于前人关于核心素养和整本书阅读教学的相关研究进行设置，具有一定的理论基础。二，本调查问卷经过多次测试和修改，逐步提高问卷信度。前期将调查问卷进行小范围试测，根据反馈结果发现问题，通过不断修改逐步解决问卷中部分题目表述不清，部分选项覆盖面窄等问题，提高问卷质量，最终形成四个维度16道题的调查问卷。三，本调查问卷经过一线教师的修改与完善，根据被试对象的需要进行切实调整。本研究充分考虑被试对象的态度问题，严格控制调查时间，避免占用过多时间导致教师态度不满，随意填写。问卷效度：一，本研究旨在为一线教师提供切实可行的整本书阅读教学策略。提出教学策略需要基于对当下小学整本书阅读教学现状的准确把握。该调查问卷围绕多维度展开设计，旨在准确了解小学整本书阅读教学现状，符合研究的客观规律。二，该问卷面向小学一线语文教师，从教学观念、教学设计、教学实施和教学评价四个维度展开，能够帮助研究者全面系统地把握当下小学中段整本书阅读教学的现状，从而提出更加切实的教学策略。（二）调查问卷分析1.对整本书阅读教学观念的分析（1）对核心素养理念的了解水平分析图3.1对核心素养理念的了解水平分析Fig.3.1Analysisoflevelofunderstandingofcoreliteracyconcepts由调查问卷结果可以看出，了解核心素养的教师人数最多，占到调查对象的45%；达到基本了解程度的教师人数次之，占比31%；个别教师对核心素养基本不了解。由此可见，绝大多数教师对核心素养有一定了解，但缺乏对相关理念的深入认识，理论基础较为浅薄。这在一定程度上影响教师将发展核心素养教学目标与整本书阅读教学实践相结合，从而导致教学活动缺乏发展学生核心素养的针对性。（2）对整本书阅读理念的了解水平分析图3.2整本书阅读理念的了解程度Fig.3.2Levelofknowledgeofwholebookreadingconcepts经过对一线教师的调查研究发现，有59%的教师对整本书的阅读程度仅限于了解阶段；完全了解的教师较少，占14%；只有极少数教师对整本书的内容一无所知，占所有教师的总人数的2%。大部分教师对整本书阅读理念的了解欠缺，个别教师甚至对这种理念一无所知。教师忽视整本书阅读理论学习的情况严重，导致他们缺乏系统设计和把控整本书阅读教学的能力，难以开展有效的整本书阅读教学，结果是学生的阅读能力不强，阅读兴趣缺失，阅读效果不佳。（3）核心素养与整本书阅读关系的认识图3.3核心素养与整本书阅读关系的认识Fig.3.3Perceptionsoftherelationshipbetweencoreliteracyandwholebookreading根据对一线教师的调查研究，可以看出47.61%的教师认为两者之间相辅相成。这表明，多数教师积极看待核心素养与整本书阅读之间的协同关系，这为开展整本书阅读教学活动奠定基础。（4）整本书阅读教学的支持程度图3.4整本书阅读教学的支持程度Fig.3.4Levelofsupportforwholebookreadinginstruction调查研究显示，大多数一线教师对此表示赞同，无人持有反对意见。由此可见，整本书阅读对于提高学生语言、思维、文化、审美方面的能力，发展学生的语文核心素养具有积极的促进作用，整本书阅读教学在校园中推广具备良好的环境条件。2.对整本书阅读教学设计的分析（1）教学目标的制定依据图3.5教学目标的制定依据Fig.3.5Rationaleforthedevelopmentofteachingobjectives调查研究显示，大部分一线教师在制定整本书阅读教学目标时，通常会根据课程标准、学段特点和书目特点，分别占比90.47%、83.33%和71.42%，而只有不到一半的教师会考虑核心素养。由此可见，教师较少关注学生的主体地位和需求，这将在一定程度上影响学生阅读效果和核心素养的培养。（2）整本书阅读书目的选择依据图3.6整本书阅读书目的选择依据Fig.3.6Rationaleforselectionofwholebookreadingtitles根据对一线教师的调查研究，可以看到通过参考核心素养对学生发展的要求来选择书目的不足半数。由此看出，大部分教师仍然沿袭传统的阅读教学方式，主要依赖课程标准和教学内容，忽视核心素养。（3）整本书阅读教学的关注重点表3.7整本书阅读教学的关注重点Tab.3.7Focusofattentioninteachingwholebookreading题目选项百分比整本书阅读教学关注重点有哪些？A.阅读能力83.33%B.学习成绩80.95%C.阅读兴趣61.9%D.语文积累与规范61.9%E.文化认同与归属57.14%F.审美感知与体验45.23%G.思维方法掌握与整合33.33%H.其他方面19.04%通过对一线教师整本书阅读教学关注重点的调查研究，可以看到绝大部分教师对学生阅读能力和学习成绩给予重点关注，分别占比83.33%和80.95%；教师对学生四大语文核心素养的关注较少，其中对思维方法掌握与整合的关注最少，仅占33.33%。由此可见，多数教师仍然存在功利主义和应试教育的思维，忽略素质教育的开展和核心素养的培养。3.对整本书阅读教学实施的分析(1)整本书阅读课的频率图3.8整本书阅读课的频率Fig.3.8Frequencyofwholebookreadingsessions通过对一线教师的调查研究，可以看到多数班级每月开展两到三节的整本书阅读课，占比33.33%；一部分班级阅读课时间不固定，占比26.19%；一部分班级没有专门的阅读课，占比21.42%。由此可见，大部分班级整本书阅读课时较少，并且课程缺乏系统的规划与安排。由于整本书阅读具有书目篇幅长，花费时间多的特点，短缺的课时安排难以保证整本书阅读教学的效果，影响学生核心素养的培养和发展。（2）整本书阅读方法的指导频率图3.9整本书阅读方法的指导频率Fig.3.9Frequencyofinstructioninwholebookreadingmethods通过对一线教师整本书阅读方法指导频率的调查研究，可以看到大部分教师指导频率一般，占比61.9%，不存在没有指导的情况。由此可见，大部分教师会针对学生的阅读情况给予方法上的指导，但指导频率有限。（3）整本书阅读指导环节的设置图3.10整本书阅读指导环节的设置Fig.3.10Organizationofguidedreadingsessionsforwholebooks通过对一线教师的调查研究，可以看出很少有教师能够在教学全过程中给予阅读指导，仅占26.19%；大部分教师倾向于在整本书阅读教学前进行指导，占比73.81%。由此可见，教师指导集中于整本书阅读教学前，阅读指导环节分配不均。教师指导贯穿全过程占比很少，这说明大部分教师忽视学生在阅读过程中的动态变化。（4）针对语言训练的教学方法图3.11针对语言训练的教学方法Fig.3.11Teachingmethodologyforlanguagetraining根据对一线教师语言训练教学方法的调查研究，可以看到教师在语言训练上倾向于采用讲授法和激趣法，分别占比78.57%和66.66%；教师较少采用比较阅读和读书笔记，分别占比38.09%和33.33%。由此可见，教师在整本书阅读教学中仍然惯用精讲精练的传统阅读教学模式，缺乏面向语言训练教学的针对性策略。（5）针对思维训练的教学方法图3.12针对思维训练的教学方法Fig.3.12Teachingmethodologyformindfulnesstraining根据调查数据显示，在思维训练方面，讲授法最受欢迎，占比高达76.19%；其次是思维导图，占比64.28%；再次是思辨阅读，占比50%；跟随在其后的是项目式阅读，占比40.47%；比较阅读的比例为38.09%；其他方法的比例为26.19%。由此看来，目前教师创新意识不足，对于整本书阅读和核心素养培养仍然沿用传统教学模式。（6）针对审美训练的教学方法图3.13针对审美训练的教学方法Fig.3.13Teachingmethodologyforaesthetictraining通过对一线教师审美训练教学方法的调查研究，可以看到采用讲授法的最多，占比高达83.33%，情境阅读次之，占比59.52%。由此可见，部分教师在一定程度上对教学方法有所创新，但仍未摆脱传统模式，核心素养结合不够。（7）针对文化训练的教学方法图3.14针对文化训练的教学方法Fig.3.14Teachingmethodologyforculturaltraining根据调查问卷显示，针对文化训练讲授法最多，占比78.57%，开展读书会次之，占比69.04%。由此可见，讲授法是针对文化训练的主要教学方法。开展读书会同样是教师常用的教学方法，但对比阅读和情境阅读使用较少。4.对整本书阅读教学评价的分析（1）整本书阅读的评价方式图3.15整本书阅读的评价方式Fig.3.15Waysofevaluatingwholebookreading根据对一线教师整本书阅读评价方式的调查研究，可以看出教师倾向于选择课堂提问进行评价，占比88.09%；极个别教师不评价，占比仅有2.38%。由此可见，教师通过课堂提问来评估学生整本书的阅读效果。虽然这种评价方法在效率上有优势，但其效果尚存争议，同时也不利于作为整本书阅读教学过程性材料，难以帮助教师深入了解学生整本书阅读的效果和核心素养发展状况。（2）核心素养提升效果的认识图3.16核心素养提升效果的认识Fig.3.16PerceivedEffectivenessofCoreLiteracyEnhancement在对一线教师的调查中，可以看到超过半数的教师对整本书阅读教学提升核心素养的效果呈积极态度，占比61.9%；小部分教师认为有微弱提升，没有教师否定整本书阅读教学对核心素养的提升效果。由此可见，超过一半的教师认为两者具有密切联系，对整本书阅读教学提升核心素养抱有期望。（三）核心素养视野下小学中段整本书阅读教学问题分析1.对核心素养、整本书阅读及其关系认识浅显新时代经济社会的发展与转型，社会生活的快速变革，对人才的培养提出了更高的要求。同时信息技术的发展促使学生在阅读上呈现零散化、碎片化趋势，应试教育的惯性导致学生在阅读过程中依然存在功利性思维，因此国家在《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调在课程学习中发展学生的核心素养。由调查结果可以看出，相当一部分教师缺乏对核心素养的深刻认识，对整本书阅读教学理论也不甚明朗。多数教师对整本书阅读教学促进学生核心素养发展这一路径保持积极态度，但缺乏对两者之间紧密联系的认识。这导致教师在设计安排整本书阅读教学活动时缺少对发展学生核心素养的针对性，一定程度上阻碍了学生在整本书阅读中有意识、有目的地发展语文核心素养。教师对核心素养了解不够透彻，因此无法将核心素养和整本书阅读教学有机结合，无法发挥核心素养的目标指引作用，从而导致教师在整本书阅读教学过程中出现教学目标模糊、教学内容盲目、教学评价混乱等一系列问题。所以，为实现发展语文核心素养与整本书阅读相融合，必须加强一线教师关于核心素养教育理论与整本书阅读教学能力的培养，帮助他们改变功利主义思想和传统阅读教学方式，引导他们在整本书阅读教学中注重发展学生语文核心素养意识，促使核心素养理念在整本书阅读的教学设计、实践和评价中贯穿始终。2.整本书阅读教学设计随意教师对核心素养和整本书阅读之间的关系认识不够清晰，导致教师在进行整本书阅读教学设计时存在目标设定模糊、推荐阅读书目随意、教学关注重点偏颇等问题。教学目标的准确设定是教学活动成功开展的关键，教师对于小学整本书阅读教学相关理论的理解不清晰，导致教学目标无法明确，进而影响了教学活动的有效展开，使得教学进程偏离预期目标，最终导致教学效果不尽如人意。我们可以从前期调查的研究分析中发现，在核心素养视野下，整本书阅读教学目标模糊的主要原因有两个方面。一是教师对核心素养、整本书阅读等相关概念理解存在误区，不够准确。老师在确定教学目标时，未能充分考虑培养学生核心素养的重要性，导致目标仅停留在知识传授和能力培养的表面，缺乏深度。二是教师存在思维惯性，在提倡整本书阅读教学的今天仍然延续传统精讲精练的教学思维，忽视整本书内容丰富、体系完整的独特优势，采用单篇阅读精讲精练的模式进行阅读教学，割裂了整本书的系统性和整体性。教学内容的选择直接受制于教学理念认识浅显、教学思维传统沿用、教学目标设定模糊等因素。调查结果表明，一些教师在面对整本书的阅读内容时，倾向于随意阅读，主要体现在以下两个方面。大多数教师在选择阅读书目时更倾向于根据课程标准和教材内容，较少参照核心素养目标推荐书目，个别教师会根据自己喜好盲目推荐书目。二是教学关注重点偏颇。根据调查结果显示，多数教师仍然存在功利主义和应试教育的思维，注重学生的阅读能力和学习成绩，忽略素质教育的开展和核心素养的培养。究其根本原因，是教师对核心素养认识浅显，没有认识到发展学生核心素养是国家所要求，社会所期待，学生所需要的关键要素；对整本书阅读理解表层，只是将整本书阅读作为增加学生阅读量的手段，没有看到整本书内容丰富、体系完整的独特优势，仍然惯用传统阅读教学模式，将核心素养与整本书阅读割裂。3.整本书阅读教学实施枯燥根据前期调查发现，整本书阅读教学实施枯燥主要体现在以下三方面。一是教师对整本书阅读的过程性指导较少。通过调查研究，我们发现大部分班级整本书阅读课时不足，这导致学生在进行整本书阅读的过程中缺乏系统的规划与安排，容易形成“三天打鱼两天晒网”的情况，阅读效果大打折扣。小学生在中段阶段通常还没有发展出独立制定阅读计划的能力，在阅读时依然需要老师的指引和支持。同时，读一本书是一个逐步深入的过程，阅读指引应该贯穿整个阅读过程。大多数教师在指导整本书阅读方法时表示指导频率并不高，通常只集中在教学前和教学过程中两个环节，很少有教师能够跟踪指导整个教学过程。这就使得教师很难控制学生的阅读过程，从而影响学生整体的阅读表现和教学效果。二是教师在语言、思维、审美、文化四大训练上教学方法刻板。根据前期调查发现，在语言、思维、审美、文化四大训练上，占比最大的教学方法是讲授法。传统讲授法注重从思想情感、描写技巧、修辞手法等方向对文本进行多角度挖掘，但整本书内容丰富，体系庞大，短时间内难以解读透彻。整本书具有内容丰富，体系完整的特点，应当综合运用精读、略读、比较阅读、思维导图等多种阅读方法进行阅读。单一的教学方法与模式容易禁锢学生的思维，限制学生的想象，无法发挥整本书为学生发展语文核心素养提供丰富语言材料、完整文化场域的巨大优势。三是整本书阅读教学评价单一。根据前期调查显示，整本书阅读主要采用课堂提问的方式。课堂提问具有效率高、覆盖范围广的优点，能够帮助教师在阅读教学中把握大部分学生的阅读情况。但课堂提问较为浅显，难以深入了解学生的心得体会，且教师评价语千篇一律，学生无法在教师的评价中得到正反馈，不利于激发持续性的阅读兴趣。

四、核心素养视野下小学中段整本书阅读教学的优化策略（一）针对核心素养视野下整本书阅读教学观念的优化策略1.研读《义务教育语文课程标准（2022年版）》在新的时代背景下，教育部颁布了2022年版最新的《义务教育语文课程标准》。该课程标准以推动学生核心素养的发展为目的，围绕立德树人的根本任务，设计了多层次的学习任务组，并根据不同学段规定相适应的学习内容。整本书阅读作为拓展型学习任务群中的一部分，在学习内容和教学提示两方面为教师给予指导。不同学段具有不同的侧重点，但在整体上形成相互链接，由浅入深的递进关系，课程标准引导教师厘清教学内容和教学目标，确保学生能够达到相应的学习水平，明确在小学中学段开展整本书阅读教学教师应该教什么，教到什么程度，学生应该学什么，学到什么程度。例如在第二学段即中学段中，明确指出要讲述英雄模范的动人故事，这就要求教师在设计教学活动时应注重鼓励学生讲述所见所闻的英雄模范故事，主动分享自己的心得体会，引导学生在交流中感受英雄模范的优秀品质。因此，教师应该认真研读课程标准，积极参加学校安排的课程标准培训活动，有意识地贯彻教学要求，在阅读与教学中促进学生语文核心素养发展。2.把握整本书阅读教学观念整本书阅读教学不同于传统的单篇阅读教学，其更加注重教学的系统性和整体性。单篇阅读内容较少，篇幅较短，阅读方法较为单一，适合精讲精练的教学模式，但整本书阅读内容丰富，体系完整，需要略读、跳读等多种阅读策略综合运用，不再适用传统的阅读教学模式。因此，教师需要准确把握整本书阅读教学观念，摆脱传统阅读教学思维，在贯彻整本书阅读教学思维的基础上，深入挖掘整本书内容，明确整本书的文体类型，分析重难点内容，并积极帮助学生课外拓展，达到触类旁通的效果。比如教师在指导学生阅读《小英雄雨来》时，可以设计课堂情景剧，英雄大讨论等教学活动，帮助学生在阅读中体会英雄模范的优秀品质，并在课外推荐学生阅读《英雄王二小》、《雷锋的故事》等书目进行拓展。（二）针对核心素养视野下整本书阅读教学设计的优化策略1.基于核心素养设置教学目标教学目标是教学系统中基本要素之一为师生的教学互动提供了方向指引，帮助教师完成规定的教学任务，帮助学生实现既定的发展。整本书阅读进入课堂，意味着其成为一种课程内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调整本书阅读教学的出发点和落脚点应该是促进学生语文核心素养发展，帮助学生在阅读过程中树立正确的价值观，因此教师需要优化教学目标，将目光从传统的提高学习成绩、培养阅读能力，转向发展学生核心素养。老师要仔细研读课程标准，深刻理解核心素养，根据不同年级学生的核心素养需求，确定整本书的阅读教学目标。2.结合教材内容选择书目部编版语文教材在语文园地后设置“快乐读书吧”栏目，旨在向教师和学生介绍推荐系列优秀书籍。大部分推荐书目都与单元课文内容具有联系，易于学生的理解与拓展学习。教师可以选择教材推荐的书目作为整本书阅读的教学内容，帮助学生在整本书阅读中巩固旧知，拓展新知，促进学生语文核心素养发展。比如，学完三年级上册课文《卖火柴的小女孩》后，可以推荐学生阅读《安徒生童话》，感受书中善良的拇指姑娘、坚定的锡兵、经历磨难的丑小鸭等生动的形象，体会世界的真善美；学完习作：《我的奇思妙想》后，可以推荐学生阅读科普作品《十万个为什么》，感受世界的神奇奥妙。无论是教材内容还是整本书，出发点都在于立德树人，发展学生的语文核心素养。因此，整本书阅读作为教材内容的有益补充，教师应将其与教材内容有机结合，帮助学生在阅读过程中巩固旧知，拓展新知，促进学生语文核心素养发展。3.倡导推荐书目多元化教师在推荐书目时，应尽量做到多元化。整本书阅读学习任务群为教师和学生介绍推荐诸如图画书、童话书、科幻作品、神话传说、表现英雄模范事迹的图书、反映革命传统的图书等多种文体类型的整本书。因此教师在推荐书目时应注意多元化，避免文体单一，类型一致问题，让学生感受不同文体的特点，不同文化的碰撞，在丰富多元的整本书阅读中发展语文核心素养。（三）针对核心素养视野下整本书阅读教学实施的优化策略1.丰富课型，增加课时整本书阅读具有体量大，内容丰富，体系完整的特点，因此学生需要更多的时间来阅读，教师需要更多的时间来指导。同时，整本书阅读对多种阅读策略综合运用的需要，导致教师需要设置不同的阅读课型帮助学生掌握不同的阅读方法。因此，课时与课型在一定程度上决定了整本书阅读教学效果。中学段整本书阅读教学课型的设置较为单一。大部分教师为提高课堂效率，仍偏向选择传统精讲精练的阅读教学模式，面对不同文体类型的书目缺乏针对性的教学活动设计。整堂课下来学生兴趣尽失，阅读效果不佳。现如今常见的是三种整本书阅读课：读前推荐课、读中推进课和读后交流课。教师应该灵活运用三种课型组织整本书阅读教学，激发学生的阅读兴趣，引导学生在阅读中发挥自主性，帮助学生吸收内化整本书，实现育人功能。课时的增加为学生提供了更多的自主阅读时间，同时为学生提供了分享与交流的平台，帮助学生在阅读过程中提升思维能力、表达能力、自主能力，促进学生语文核心素养发展。同时，课时的增加有利于教师的指导。一方面，课时的增加为教师提供了更多与学生交流指导的时间，有助于教师把握学生的阅读情况，提供更多的过程性指导，提高整本书阅读效果。另一方面，课时增加为教师增长阅读指导经验提供了更多的机会。部分教师整本书阅读教学指导能力不高，一定程度取决于教师整本书阅读教学实践的机会太少。课时的增加在为学生提供更多阅读时间的同时，也为教师提供了更多与学生交流和指导的机会，有助于教师积累整本书阅读指导经验，提高阅读指导能力。2.倡导评价主体多元化整本书阅读是在以整本书为对象，一定课程的指导下，课内阅读和课外阅读整合，多种阅读策略交互作用的个性化阅读学习活动。课内阅读和课外阅读相结合的形式，决定了学生阅读的时间和地点不再局限于课堂，需要相应的拓展和延伸。因此，评价主体不该再是教师一人，而应转变为教师、家长、学生自我的多元化评价主体。教师应该引导学生开展自我评价。目前的阅读评价体系中未充分考虑到学生对自己的评价，导致学生自我反思的意识和能力不足。老师应当通过编写评价手册等方式来指导学生进行自我评估，以加强学生对自我反思和自我评价的认识。整本书阅读需要课内课外相结合，因此诸如亲子共读等形式的整本书阅读教学不可避免会在家庭当中开展。由于教师在课堂对学生的评价有限，中段学生年龄较小自我评价不足，教师在课堂上的评价有限，所以家长的评价成为整个评估体系中不可或缺的一环。同时，通过对学生阅读情况的实际了解，家长的评价可以更全面地补充和完善学生的综合评价。3.注重过程性评价《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调教师要重视过程性评价，注重学生阅读整本书的动态过程，避免以一张试卷、一份读书总结作为评价唯一标准。教师可以通过课堂观察、分享交流等方式进行评价，建立学生动态阅读档案，及时记录学生的阅读情况和表现。除此之外，教师可以发挥评价主体多元化的优势，引导学生进行自我评价，收集家长对孩子的评价，作为过程性评价的重要参考。结论《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，语文核心素养是语文课程育人价值的重要体现。阅读，是学生获取知识，陶冶情操，培养三观的重要途径。整本书阅读具有内容丰富，体系完整的特点，能够帮助学生在完整的文化场域中发展语文核心素养，是促进学生核心素养发展的重要途径。因此，在核心素养的视角下，研究小学语文整本书阅读教学策略，促进核心素养和整本书阅读有机结合具有重要的理论和现实价值。本研究对前人关于核心素养和整本书阅读教学的相关文献进行了系统整理，以明确相关概念的定义。利用先前研究和资料，设计并发放调查问卷，分析调查数据，总结当前存在的问题。针对现存问题，本研究从核心素养视角出发，提出优化策略。针对整本书阅读教学观念，应该明确研读课程标准，掌握整本书阅读教学理念策略；针对整本书阅读教学设计，提出基于核心素养设置教学目标、结合教材内容选择书目和倡导推荐书目多元化三种策略；针对整本书阅读教学实施，提出丰富课型，增加课时、倡导评价主体多元化、注重过程性评价策略。因为研究样本选择不足以及缺乏教学实践经验，导致本研究仍然存在很多不足之处，例如在对学生整本书阅读实践的调查研究方面不足。为了解决前面提到的研究不足，笔者计划在整理现有文献的基础上，探索更多关于整本书阅读教学的研究方法，并将深入教学实践，不断完善整本书阅读教学策略。参考文献中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2022.杜晓艳.梁启超读书观与中学整本书阅读策略融合研究[D].大理大学,2020.马筱旭.核心素养视野下小学高段整本书阅读的教学策略研究[D].成都大学,2021.顾黄初.提倡读点整本的书——叶圣陶语文教学思想研究[J].语文学习,1981,(08):54-55.李怀源.叶圣陶“读整本书”思想研究[D].首都师范大学,2009.岳乃红,徐冬梅.班级读书会——推广儿童阅读的好形式[J].语文教学通讯,2004,(34):19-21.李卫东.混合式学习:整本书阅读的策略选择[J].语文建设,2016,(25):12-15.徐艳.让学生在读整本书中厚植阅读素养[J].语文教学通讯,2016,(03):47-49.吴欣歆.阅读整本书,整体提升语文学科核心素养[J].中学语文教学,2017,(01):11-14.盛常春,盛芬芬.任务驱动和语文核心素养下的整本书阅读策略[J].江西教育,2018,(14):48-50.范贞花.学会交流分享:在整本书阅读中培育核心素养[J].福建教育学院学报,2018,19(11):84-85.余党绪,叶开.为什么我们都主张“整本书阅读”?[J].语文教学通讯,2016,(Z1):15-19.杨爽.“整本书阅读”的理论与实践[J].文学教育(上),2017,(06):71-72.全国教育科学“十五”规划课题“高中生书册阅读教学实验与研究”课题组,吴雁驰.高中生书册阅读教学策略[J].语文建设,2006,(07):33-36.和学新.教学策略的概念､结构及其运用[J].教育研究,2000,(12):54-58.李康.教学策略及其类型探析[J].西北师大学报(社会科学版),1994,(02):75-78.俄苏霍姆林斯基B.A.帕夫雷什中学[M].教育科学出版社,1983.温儒敏.读书以养性[J].阅读与成才,2023,(04):8.考夫卡.格式塔心理学原理[M].李维,译.北京:北京大学出版社,2010.附录（一）教师的基本情况1.您的教龄为()A.3年以下B.4年—10年C.11年—20年D.20年以上2.您的性别为()A.男B.女3.您是否毕业于师范专业()A.是B.否（二）整本书阅读教学观念1.您了解小学语文核心素养吗？()A.完全了解B.基本了解C.了解D.基本不了解E.完全不了解2.您了解整本书阅读教学吗？()A.完全了解B.基本了解C.了解D.基本不了