唤醒学生对文言文的新鲜感和思维力

语文教材自三年级起逐步编入了文言文，其大多短小精悍、浅显易懂。多数文言文的主人公是学生耳熟能详的历史名人，如司马光、王戎、车胤、李白等。他们的故事虽离我们久远，但至今闪烁着不朽的文化与文学之光。教材有意用文言文的形式来呈现这些故事，可谓“文质彬彬”。既希望让学生体会文言文中的人物思想、智慧之光，又期望引导学生体悟文言文用词的极致简约美，欣赏古人惜字如金的行文规则和丝丝入扣的说理方式。然而，文言文距离现代生活较为久远，其语序语法、语义变迁、一字多义、通假应用等，与现代汉语存在差异。对生活在现代语言环境的学生来说，理解起来确实有一定的难度，诵读起来难免拗口。那么，教师就需下功夫、花心思去琢磨如何架设起文言文与现代文之间的桥梁，用适合学生的方法教学文言文，从而滋育学生言语生成的根系。笔者从学生的情趣和认知出发，采用多种方法引导，大大降低了学生学习文言文的难度，激发其学习文言文的兴趣，并提高其思维能力。一、用“趣”的形式揭示新鲜这个“趣”，不仅要激发学生学习文言文的兴趣，还要在师生共同学习的过程中引导学生感受童趣，收获智趣。其一，基于文言文语句的深奥难懂，读起来佶屈聱牙，笔者会以趣味化的方式开启教学之旅。首先创设情境、做好铺垫，自然牵引学生进入文言文视听学习状态。如观看历史剧片段《三国演义》《汉武大帝》《大秦帝国》等，教师可以引导学生模仿古人的表达方式去说话，激发学生对文言文表达的探究兴趣，初步感受文言文表达的“好玩”之处。比如，声情并茂地讲述一些故事性强的文言文小故事，以激发学生兴趣，特别是一些学生耳熟能详的成语故事，如《刻舟求剑》《揠苗助长》《郑人买履》《掩耳盗铃》《执竿入城》等。之后再给学生读文言文选段，让其感受到阅读文言文可以了解这么有趣的故事。再如，学完一则文言文之后，笔者会引导学生抓住文中印象最深刻的一个片段，用绘画的形式加以呈现。又如，学习三年级下册《守株待兔》之后，笔者与学生一起进行“守株待兔”课本剧排练，把一则短小精悍的文言文用想象、补白的方式，演变成一台妙趣横生的课本剧。并在演出过程中，让学生深刻感受文言文语言的凝练却不失生动。这样的“趣”学，避免了传统教学文言文给学生带来的艰涩感。教师创设情境，使学生在合适的语言环境中练习、应用文言文，让文言文学习在有趣和无痕中产生，让文言文学习始终贯穿学生的兴趣、童趣和智趣。那么，对学生而言，把一则文言文转化成一幅画、一台课本剧，是不是一种别样的新鲜呢？其二，基于文言文遣词造句、语序语法与现代汉语的不同，且许多汉字古今异义，笔者采用追根溯源、迁移应用、改编创编等方式丰富课堂的“趣”。文言文中的古今异义、一字多义，与学生的已有认知存在较大差距，给学生造成了较强的落差感。笔者会用学生易于接受的方式，使文辞的“落差感”变为文言文的“新鲜感”。比如，笔者教学三年级下册《守株待兔》一文时，其中“兔走触株”一句中出现了古今异义字“走”，学生会根据其生活经验去理解，然而文言文中“走”是奔跑的意思。这时，如果只是简单地告诉学生，在古文中“走”就是跑的意思，然后令其死记硬背，就会让学生觉得古文好没趣。于是，笔者巧用“走”字的甲骨文动画图，让学生在“走”字的古文字中感受其鲜活性（甲骨文的“走”字很形象地表现了一个迈开大步、摆动双臂、正在奔跑的人的样子），进而理解“走”的古义，这样追根溯源，学生就很轻松、有趣地弄明白“走”字古今义的不同。随后，在教学四年级上册《王戎不取道旁李》中，再次出现“诸儿竞走取之”，笔者与学生再次重温甲骨文“走”字的古汉语意思，并顺势引导学生列举含有“走”字的古诗句子，诸如“儿童急走追黄碟，飞入菜花无处寻”“斗鸡过渭北，走马向关东”等句。笔者还帮助学生对“走”字的古今异义加深理解，引导学生在其他古诗词、文言文中发现并感受学到的知识可以迁移应用，学生自然就有了一定的成就感。这样把一个“古今异义”字聚焦成一个汉字的前世今生，又何尝不是一种新鲜呢？再如，在教学《司马光》一文时，学生理解内容之后，笔者会组织学生进行故事改编。改编的线索有：假如当时有大人在，大人会用什么方法救人？也会砸瓮救人吗？更有甚者，还可以引导学生，如果可以穿越，你当时也属于“群儿之一”，且还带着现代社会的科技属性，那么你会用什么方法来救落瓮小孩？把一个古代故事改编成一个现代版本，这岂不是一种新鲜？又如，在教学《王戎不取道旁李》一文时，笔者在扫除学生理解文言文的障碍之一“虚词”时，仍秉着激发学生的学习兴趣的前提去组织教学。笔者先是引导学生发现三个虚词“之”位置的共同点，然后联系上下文弄明白这三个“之”分别指代什么。之后，引导学生仿照这个句式用现实的情景深刻理解“之”。比如，笔者向某位学生提问，用文言文的句式怎么表达“师问之”。此时的“之”指的是哪位同学，学生很容易知晓。在这样真实的语言环境中理解并应用虚词的做法，不失为一种保持新鲜感、趣味感的学法。还如，笔者教学四年级上册《精卫填海》一文时，“炎帝之少女，名曰女娲”中也有“之”字，但此处的“之”却是“的”的意思。为了增加意趣，笔者就引导学生仿照这个句式介绍自己，学生玩得不亦乐乎。而且，当学生回答问题精彩之时，笔者会用“真乃吾之高徒也”这样的文言文句式来表扬、夸赞。学生就会在真实的语言情景中理解并学会应用文言文虚词了。这样新鲜、有趣的学习经历，化解了学生学习文言文的畏难情绪，缩小了古今语言的“距离感”，增强了学生的获得感与成就感。其三，基于文言文篇幅短小、节奏鲜明、音韵和谐的特点，可采用多样化诵读方式创造文言文阅读的“趣”。笔者用播放文言文名家阅读音频、范读、领读、师生对读、接读等形式，引导学生感受文言文朗读的特殊韵味。其中，聆听抑扬顿挫、声情并茂的各种范读，会使学生感受到文言文诵读的魅力，进而产生自己诵读的强烈愿望。另外，多样化的诵读形式会让学生在不知不觉中体会到文言文的朗读是有规律可循的。朗读实字、虚字时，其轻重长短、高低快慢不同，于是文言文朗读便有一种节奏感和韵律感了。同时，在师生对读过程中，学生学到的在朗读文言文时如何断句，如何把握节奏停顿、语气语调等方法，不是生硬牵强的，而是自然生发的。因为这个过程是在教师带动下产生的一种“同频共振”。文言文“趣读”中还蕴藏着丰富的教学智慧，是开发学生“智趣”的很好契机。文言文句子的停顿不完全依赖标点，需要通过特定的“虚词”识别停顿。比如，笔者教学六年级上册《伯牙鼓琴》时，把虚词“乎”字看作表示停顿的标志。它延续前一句的惊叹，起桥梁之用，连接下半句的“鼓琴”。读这个字时声音放轻、放慢，让听者通过这个字知道停顿，却又不可太过明显。在古琴的音乐伴奏声中，充分地运用师生对读、生生对读等形式，读出文言文停顿之趣，读好文言文停顿之韵，读深文言文停顿之意，读清文言文停顿之智。文言文在传递人物情绪上的用词也匠心独具，起到增强表达效果的作用。而这种作用需要在反复诵读的过程中用心体会，用声感知。笔者非常注重用声音将抽象的文字转为具象感官上的体验，从而更好地带领学生进入文言文的世界。例如，笔者抓住《伯牙鼓琴》中“巍巍”“汤汤”两处叠词引导学生读出意境，读出“知音”。首先，笔者引入“平声长读，仄声短读”的知识，学生因此知道这两处叠词全是平声，那就要长读。其次，笔者示范指导学生诵读时如何拉长自己的声音，同时要控制好声音的强弱。由此，巍巍高山、浩浩江水便通过可听的“声”立体、丰满、开阔了起来，学生脑海中自然就出现了文中的景象和气象，对理解文意有很好的帮助。最后，笔者还会在这两处叠词的用韵讲究上通过多读多诵去体悟主人公的情感。“巍”字的“ei”韵在声音上略显深沉、内敛，嘴的开合无需太大，正合乎赞美高山之特点，诵读时拉长的声音给高山的巍峨留足了想象的空间；“汤”字的“ɑng”韵属平声阳部韵，嘴的开合比较大，在声音上可略显浑厚、宽阔，正合乎颂扬大河之特点，诵读时拉长的声音会把江河的开阔无限尽呈于眼前。笔者采取师生对读的形式，反复朗读这两处叠词，学生从最初的单纯声音、技巧模仿，逐步实现了声音传情。这样的真趣味诵读，达到了“两韵而生两声，两声而见两情”，学生不知不觉喜欢上了文言文诵读。通过诵读，学生较为容易地体会到伯牙两次鼓琴内蕴之区别，子期辨识琴声感知到伯牙传递的不同情绪。因此，其赞美时的用词才会不同。一奏一赏，殊途同归，走向体悟“知音”同感的第一步。一诵一读，异曲同工，走向体察“知音”情绪的第二步。如此这般，语文知识、核心素养、审美感知就在“诵读”活动中动态共生、声意交融。这样的多样化诵读文言文，较之白话文朗读，是否更加有趣、有味呢？二、用“思”的方式撬动能力《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调在大单元学习任务群下，发展学生的辩证思维、创造思维、审辩式思维等，而文言文教学的学习任务群，绝大多数属于文学阅读与创意表达学习任务群，以及思辨性阅读与表达学习任务群。这就要求教师在文言文教学中，要承载落实语文核心素养中的思维能力和审美创造的任务。然而真正的文言文教学现实是：教师大多停留在将文言文转化成现代汉语的理解记忆上，不敢也不愿去做思辨、创意、创新的训练。生怕在文言文教学中落实思辨、创意的同时，会让学生对文言文望而却步。其实不然，只有读、背、释的文言文教学是“伪教学”“浅教学”，能够渗透思维能力的文言文课堂才是“真教学”“深教学”。其一，文言文语言简洁，许多句子能省则省，就产生了像中国画一样的“留白”之美。这些文言文中的“留白点”为学生提供了想象的空间，想象的空间实质上就是思维的过程。比如，笔者教学《精卫填海》一文时，就利用“常衔西山之木石，以堙于东海”这一处“留白点”为学生提供了想象的空间。笔者引导学生想象精卫是怎样日复一日地衔木石往返于西山与东海之间，精卫用嘴衔木石，长此以往，它口渴了怎么办，它弱小的身躯衔着木石，遇到风暴会怎样。其二，文言文流畅优美，遣词造句最为讲究。古人严谨表达、反复推敲，字、词、句运用得精准妥帖。笔者抓住文言文用字的凝练，引导学生进行批判性的思考。比如，教学三年级上册《司马光》一文时，笔者提出能把“迸”换成“流”吗？笔者让学生结合插图，看到“瓮”之大，从而思考为何用“迸”不用“流”。笔者结合生活实际，引导学生明白用“迸”字说明“瓮”中的水很多、很深，因此砸破“瓮”之后，水会“喷涌而出”。这样更符合逻辑，也更能体现情况的危急。由此可知古人用字之精准，促进深度学习的发生。其三，文言文在一个个亦庄亦谐的故事中蕴藏着古人朴素而伟大的智慧，闪烁着思辨之光、理性之光。比如，在教学六年级《书戴嵩画牛》一文时，笔者给学生提供的思辨点有：牧童说得完全对吗？新时代，你怎么理解“耕当问农”？你能否对文本质疑？能否对作者质疑？文中最后一句“不可改也”能否改为“不可，改也”？笔者在提出以上思辨点后，引发了学生的激烈讨论，课堂上闪耀着思维的火花。可见，只要教师的方法得当，在文言文中引导学生思辨、创意、创新，学生就会不仅品“学之趣”，还会得“思之力”。再如，文言文中的人物多是博学聪敏者。笔者教学五年级下册《杨氏之子》时，就领着学生回忆三、四年级学习过的《司马光》和《王戎不取道旁李》。组织学生讨论，古代这三位“神童”有什么共通之处，深刻体会这三位小智者思维的独特性、跳跃性和敏捷性。这个过程就是锤炼学生思维的一个很好的整合契机