任务群视域下小学语文单篇教学样态的转向2

6/6任务群视域下小学语文单篇教学样态的转向“语文学习任务群”（以下简称“任务群”）作为一个专用名词、工作概念、创新术语，随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布施行，业已成为本轮语文课程改革的热点与焦点。新课标指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”19这就意味着，“任务群”的提出，首先是一种“课程内容”的构建。为此，新课标以“任务群”的组织方式，从横向的角度将课程内容划分为六个“学习领域”，即语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习；又从纵向的角度将课程内容划分为四个学段的“系列学习任务”，从而解决了长期以来义务教育语文课程内容的缺失问题。新课标又指出：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”这就同时意味着：“任务群”的提出，不仅是一种课程内容的构建，也是一种课程路径的设计。理由很明显，不同结构的课程内容，需要有与之匹配的课程路径来加以实施。当然，“任务群”视域下课程内容的实施路径包括教学样态，应该是多元共生、和而不同的，诸如“单篇教学”“群文教学”“专题教学”“活动教学”“项目式教学”“大单元教学”等。这些教学样态，在“任务群”的实施路径中都有其独特的地位与功能，既各美其美，又美美与共。尤其是单篇教学，在可以预见的将来，依然是语文教学的基本样态、主要样态。那么，“任务群”视域下小学语文单篇教学样态将会发生哪些变化？我们在教学设计和课堂实施中又该作出哪些调整呢？一、学习领域：导向“任务群”作为课程内容的“任务群”，首先划定了六大“学习领域”。第一层次是基础型学习领域，即语言文字积累与梳理；第二层次是发展型学习领域，即实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达；第三层次是拓展型学习领域，即整本书阅读、跨学科学习。每一个学习领域既相对独立，又与其他学习领域相关联，且在整个语文课程内容体系中承载着各自独特的使命和功能。单篇教学以教材文本为依托，与新课标颁布之前有所不同的是，传统的单篇文本，虽然指向语文要素的落实，但其自身依然保持着相对独立、具足的教学使命与功能。而“任务群”视域下的单篇文本，则首先需要确定其所属的学习领域，然后依照学习领域的使命与功能来确立其相应的学习任务。以统编教材五下第4课《梅花魂》为例，同样的文本，同样的教学素材，一旦归入不同的学习领域，则形成的学习任务也就完全不同。由此可见，第一，“任务群”视域下的单篇教学，首先需要一个由处于上位的“学习领域”观照处于下位的“学习任务”的过程，换言之，“学习领域”的独特使命与功能决定着单篇文本的教学价值；第二，单篇文本教学价值的开掘，还有一个由处于下位的“学习任务”匹配处于上位的“学习领域”的过程，简言之，单篇文本以其某一方面的教学价值来支撑某个“学习领域”的使命与功能；第三，由上位“学习领域”到下位“学习任务”，再由下位“学习任务”到上位“学习领域”，是一个循环往复、螺旋上升的过程，在这样一个交互递进的过程中，我们得以不断开掘、修正单篇文本的教学价值，使之趋向理想任务的状态。略读，或自读，但在一定程度上受制于单元语文要素的规约，在学习目标的制订上也存在一定指向和边界。以《梅花魂》为例，我们梳理比较一下不同教案对本课学习目标的设置，就能发现其共同倾向与特征。二、学习目标：指向“大概念”传统意义上的单篇教学，就教材编排而言，虽然也处于某一单元的某一位置上，或精读，或由上述分析可知，传统单篇教学的目标设定，倾向于语文知识和技能的线性排列，满足于某一要素（知识、技能）的操作性表述；单篇本身虽处于某一教材单元中，但以满足单篇自身的教学价值为本，忽略与单元内部其他单篇教学之间的价值关联，更没能与处于上位的大概念相联结。因此，这样的教学目标，虽有促进学生核心素养发展的意义，但其发挥的作用极为有限。因为，处于知识和能力最底部的语文要素，无法促成相对复杂的认知结构，也就很难在真实的语言运用情境中得到有效表现。一如专家所言，“如果没有联结上位的大概念等，习得的方法、策略、要素和格式很容易被机械地使用。”而“任务群”视域下的单篇教学，则需要努力拆除以单篇自身的教学价值为本的藩篱，自觉融入学习领域的单元整体目标，主动与处于上位的大概念相联结，使学生掌握的语文知识和能力实现高通路迁移，真正形成指向解决现实语文生活问题的核心素养。以《梅花魂》这一单篇文本所处的教材单元为例，该教材单元的人文主题是“童年往事”，语文要素是“体会课文表达的思想感情”，选用的课文有《古诗三首》《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》，口语交际的主题为“走进他们的童年岁月”，习作训练的题目为《那一刻，我长大了》。通过对上述教材资源的分析统整，我们发现，“文学意象”是落实单元语文要素的重要载体，《古诗三首》同时出现了“儿童”这一文学意象，《月是故乡明》集中使用了“明月”这一文学意象，《梅花魂》重点构建了“梅花”这一文学意象，而口语交际和习作训练也都可以跟童年的某一典型意象勾连起来。这样，我们首先可以将该单元归入“文学阅读与创意表达”这一“任务群”（学习领域），而学习主题则可以确立为“文学意象”。根据“文学意象”这一主题，我们再建立与之相应的大概念，然后将《梅花魂》单篇教学的目标与上位的大概念联结起来，形成一个上位概念与下位目标相统一的教学价值体系。就“任务群”视域下《梅花魂》一课的单篇教学目标来看，传统意义上的以单篇自身的教学价值为本的藩篱已经消除，新设定的单篇教学目标自觉服从并服务于“文学意象”这一大概念的掌握和运用。通过这一课的单篇教学，学生需要识记的是，跟“文学意象”这一大概念有关的信息与知识；需要理解的是，在“梅花意象→文学意象→梅花意象”的循环过程中所挖掘的文学意蕴和表达效果；需要掌握的是，在“文学意象”这一大概念统领下，使用具体的知识、方法、策略等解决生活中的真实问题。这样的目标设定，打通了语文学习联系现实世界的“最后一公里”，真正体现了“素养本位”这一新课标核心理念。三、学习活动：投向“真情境”传统意义上的单篇教学，也注重“情境创设”。如在《梅花魂》一课的教学中，有的教师创设这样的情境：请各小组展示课前搜集到的带有梅花图案的物件，诵读有关梅花的古诗词，在引趣中导入新课。有的教师则创设这样的情境：先播放歌曲《我的中国心》，然后以“这是一首让无数中华儿女潸然泪下的歌曲，它唱出了千千万万海外游子的心声，《梅花魂》写的就是这样一位身在异国的华侨老人眷恋祖国的故事”的讲述，在激情中导入新课。但是，这样的情境创设，其目的是为了教师的教服务，其作用仅为导入新课，其结构缺乏角色代入，其驱动与学生的真实性问题无关。显然，这与“任务群”视域下理想的“学习情境”创设相去甚远。新课标指出：“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”简言之，学习情境的创设要体现生活性、真实性和实践性。譬如，《梅花魂》的单篇教学，我们可以设置这样的学习情境——一位在日本留学的中国博士生，连续三次毕业论文都没通过。后来，一次偶然的机会，他读到了《梅花魂》，受到了极大鼓舞，最终顺利通过了毕业论文。校方知道后，将《梅花魂》这篇文章收录到大学课本中。如果有机会采访这位中国留学生，你最感兴趣的是哪些问题？请为自己的采访设计一份问题清单。我们也可以设置这样的学习情境——陈慧瑛的散文《梅花魂》于1984年5月首次在文学期刊《花城》上公开发表。同年，《梅花魂》在全国侨联和《华声报》联合举办的“月是故乡明”全国征文比赛中，荣获一等奖。大赛组委会为每一篇获得一等奖的作品都创作了颁奖词。请你也为《梅花魂》写一篇颁奖词。我们还可以设置这样的学习情境——学校正在举办“我和我喜爱的作家”征文活动，要求：（1）给自己喜爱的作家写信，写清楚自己阅读作家作品的感受和体会；（2）思想正确，叙述清楚，语言得体，格式规范，字数不少于500字。读了《梅花魂》，请你给作家陈慧瑛写封信，将自己阅读《梅花魂》的感受和体会写清楚、写具体。上述学习情境，均来源于学生真实的生活经验，有真实的场景描述、真实的人物设定、真实的任务驱动，有助于学生将语文学习与真实的家庭生活、学校生活、社会生活联通起来，增强他们在各种场合学语文、用语文的意识。当然，理想的学习情境，不仅要体现生活性、真实性、实践性等要求，同时还要考量以下三个维度：首先，要考量学习情境的目的性，即学习情境是否指向大概念、是否符合学习目标；其次，要考量学习情境的适切性，即学习情境所设置的任务是否具有挑战性、是否超越多数学生的认知能力；最后，要考量学习情境的兼容性，即学习情境与文本语境是否协调、与学生真实的生活环境是否抵牾。根据以上标准，我们审视前述三个学习情境，发现有的目的性不够明确，有的适切性不够到位，有的兼容性不够理想，似乎都有进一步改进的必要。为此，我们最终为《梅花魂》单篇教学创设了这样一个学习情境——课文《梅花魂》回忆了“我”小时候关于外祖父的几件事例，老人家对梅花的热爱、对祖国的眷恋给我们留下了深刻印象。但事实上，陈慧瑛的《梅花魂》原文并没有就此结束。我们不妨继续往下读——七天七夜的航行，“万福顺”号穿过了深邃辽阔的太平洋。我和妈妈终于回到了日夜向往的祖国，回到了厦门——我可爱的故乡！在祖国的怀抱里，我完成了高等教育。上学期间，外祖父一直从经济上支持我。十来年间，老人来信时常要提起：“莺儿，待你学有所成，一定前来接我归去！”可是，天不从人愿。我上大学三年级时，一个冬日午后，一封加急电报，带来外祖父离开人间的噩耗——真没想到，昔日星岛码头一别，竟成永诀。重洋万里，冥路茫茫，妈妈和我，真是悲恸欲绝。外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，种下了两株树……很显然，“我”种下的不仅是两株树，更是“我”对外祖父的思念和爱！那么，以你对课文内容的了解，你觉得“我”最有可能种下的是什么树？请为这两株特殊的树设计一块“树铭牌”，用简洁而富有诗意的文字写下“我”这样选择的理由。这一学习情境的创设，灵感来自《梅花魂》原文的真实语境，集中指向大概念“文学意象”，且学生的猜测高度一致，“我”种下的一定是梅花树；而任务“树铭牌”的设计，更是将“梅花”这一文学意象与学生的生活经验进行了无缝对接；同时，“我”的角色代入，有效激发了学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，彰显了情境内涵以文化人的育人导向。总之，作为课程路径的“任务群”，“应明确学生围绕什么学习主题，在什么