全国自考课程与教学论模拟试卷及答案2

全国自考课程与教学论模拟试卷及答案

一、单项选择题

1.范例教学的核心问题是0

(A)如何选择范例

(B)如何运用范例

(C)如何确定教学内容

(D)如何激发学生兴趣

2.认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育

目标对教育结果进行客观描述的过程。上述内容体现了第几代评价的特点()

(A)第T弋评价

(B)第二代评价

(C)第三代评价

(D)第四代评价

3.在教材中所介绍的四种典型的评价模式中，”以所有与方案有利害关系或切身

利益的人所关心的问题为中心的一种评价"是()

(A)目标达成模式

(B)差别模式

(C)外貌模式

(D)回应模式

4.以下判断正确的是()

(A)"工作分析"和"活动分析"在基本精神上是完全相通的，但"活动分析"

所指的领域要来得空泛

(B)"活动分析"和"工作分析"完全不同

(C)"工作分析"和"活动分析"在基本精神上是完全相通的，但"工作分析"

所指的领域要来得空泛

(D)"工作分析"和"活动分析”是完全相同的，"工作分析"就是"活动分

析"，"活动分析"就是"工作分析"

5."教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程"，这一命题中对师生关

系的理解是()

(A)教师主导、学生主体的关系

(B)学生主体、教师客体的关系

(C)教师与学生是交互主体的关系

(D)教师主体、学生客体的关系

6.”基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程"属于()

(A)显性课程

(B)国家课程

(C)校本课程

(D)隐性课程

7."教育即生产"体现了哪位教育家的教育价值观()

(A)查特斯

(B)杜威

(C)博比特

(D)卢梭

8.下列属于泰勒评价理念特点的是()

(A)把评价与过程相结合

(B)用评价观代替了传统的测验观

(C)在评价过程中注重"纸笔测验”

(D)注重"质性评价"

9.提出"中间语言"概念的教育家是()

(A)斯金纳

(B)加涅

(C)奥苏伯尔

(D)布鲁纳

10.有意义学习的概念的提出者是()

(A)布鲁纳

(B)赞科夫

(C)奥苏伯尔

(D)克拉夫基

11.布卢姆等人的"教育目标分类学"中所体现出来的教育价值观是0

(A)能力本位的教育价值观

(B)知识本位的教育价值观

(C)儿童本位的教育价值观

(D)学科本位的教育价值观

12.20世纪的课程理论中，属于典型的主动适应论的是()

(A)卢梭倡导的"浪漫自然主义经验课程理论"

(B)形形色色的"当代人本主义经验课程理论"

(C)康茨等人代表的“社会改造主义课程理论”

(D)杜威的"经验自然主义课程理论"

13.苏格拉底的"精神助产术"，属于哪一种教学方法()

(A)提示型教学方法

(B)自主型教学方法

(C)共同解决问题型教学方法

(D)合作探究型教学方法

14.情境教学认为不需要独立于问题解决过程的测验，而是采用与教学过程、与

教学情境融为一体的评估即0

(A)形成性评价

(B)总结性评价

(C)内在评价

(D)场合驱动评价

15.夸美纽斯曾说："秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，

这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。"这段话体现了他的哪一教学原理

0

(A)教学以自然为鉴的原理

(B)兴趣与自发原理

(C)活动原理

(D)直观原理

16.儿童在熟悉"萝卜"、"菠菜"、"西红柿”等概念之后，再来掌握“蔬菜"

这一概念，这种学习方式属于奥苏伯尔有意义学习分类中的()

(A)下位学习

(B)上位学习

(C)并列结合学习

(D)发现学习

17."学习的层级理论"属于哪位教育家的教育思想()

(A)奥苏伯尔

(B)布鲁纳

(C)加涅

(D)施滕策尔

18."普遍性目标”所体现的价值观是()

(A)启蒙主义

(B)普遍主义

(C)实践理性

(D)解放理性

19."表现性目标"取向是由哪位课程学者提出的一种目标取向()

(A)艾斯纳

(B)斯金纳

(C)斯宾塞

(D)华虚朋

20.下列选项中不属于典型的学科课程的是()

(A)科目本位课程

(B)学术中心课程

(C)综合学科课程

(D)跨学科课程

21."泛智课程”学说的提出者是()

(A)卢梭

(B)亚里士多德

(C)苏格拉底

(D)夸美纽斯

22.有助于消除学生学习成绩的两极分化的教学方法是()

(A)自主型教学方法

(B)提示型教学方法

(C)探究型教学方法

(D)共同解决问题型教学方法

23.当课程目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课

程的主要内容，选择学习者的经验的基本前提是()

(A)认识学习者的同质性

(B)把握课程内容的适切性

(C)尊重学习者的个性差异

(D)保证课程内容的综合性

24.既是一种教学方法论，也是一种经验课程论的"设计教学法"的创立者是0

(A)杜威

(B)克伯屈

(c)福禄贝尔

(D)裴斯泰洛齐

25."成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织、将教师讲授为主的教学方

式变革为以学生自学研究为主的教学方法”的教学组织是()

(A)道尔顿计划

(B)文纳特卡计划

(C)凯勒计划

(D)能力分组

26.将某项课程变革计划付诸实践的具体过程属于()

(A)课程变革

(B)课程革新

(C)课程采用

(D)课程实施

27.最先提出"相互适应”理念的是()

(A)古德莱德

(B)伯曼和麦克劳林

(C)博比特和查特斯

(D)帕里斯

28.根据富兰等人的分析框架，将影响课程实施的因素概括为外部环境的特征、

学校的特征、学区的特征以及()

(A)课程目标的特征

(B)课程内容的特征

(C)课程变革的特征

(D)课程组织的方式

29形成性评价和总结性评价的提出者是()

(A)莱斯

(B)艾斯纳

(C)古巴

(D)斯克里文

30.随机访问教学的理论基础是()

(A)最近发展

(B)文化一历史心理理论

(C)发现学习论

(D)认知弹性理论

二、简答题-

31.简述忠实取向的基本特征。

32.简述回应模式的含义及其价值。

33.简述课程实施与教学的关系。

34.简述主体取向的评价。

35.简述世界课程改革的发展趋势。

三、论述题

36.进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，谈谈你对其发展趋

势的认识。

37.结合所学知识，试评价赞科夫发展性教学理论。

四、材料分析题

38.下面记录的是苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于"正义"的对话："虚

伪是人们中间常有的事，是不是?”苏格拉底问。"当然是"，尤苏戴莫斯回答。

"那么，我们把它放在两边的哪一边呢?”苏格拉底问。"显然应该放在非正义

的一边。""人们彼此之间也有欺骗，是不是?”苏格拉底问。"肯定有"，

尤苏戴莫斯回答。"这应该放在两边的哪一边呢?”"当然是非正义的一边。"

”是不是也有做坏事的?""也有"，尤苏戴莫斯回答。"那么，奴役人怎么

样呢?""也有。""尤苏戴莫斯，这些事都不能放在正义的一边了?”"如

果把它们放在正义的一边，那可就是怪事了。""如果一个被推选当将领的人

奴役一个非正义的敌国人民，我们是不是也能说他是非正义的呢?”"当然不能。"

"那么，我们得说他的行为是正义的了?”"当然。""如果他在作战期间欺

骗敌人，怎么样呢?”"这也是正义的。"尤苏戴莫斯回答。"既然我们已经

这样放了，我们就应该再给它划个界限：这一类的事，做在敌人身上是正义的，

但做在朋友身上，却是非正义的，对待朋友必须绝对忠诚坦白，你同意吗?”苏

格拉底问。"完全同意"，尤苏戴莫斯回答。这段对话反映了教学方法中的哪

一种典型方法?这种方法的基本内涵是什么?其性质如何?

答案

1-5ABDAC6-10CCBDC11-15ADCDA16-20BCBAD21-25DACBA

26-30DBCDD

31、忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程认识、课程变革、教师角色

的性质以及研究方法论的认识方面。Q）在忠实取向看来，"课程"一词的含义

是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的

内容。（2）在忠实取向看来，"课程知识”主要是由课程专家在课堂之外、用他

们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专

家、学科专家、课程委员会成员、教育行政官员、出版商等组成。（3）在忠实取

向看来，课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制订出变革计划，教

师在课堂中实施变革计划。（4）在忠实取向看来，教师角色的性质就是课程专家

所制订的课程变革计划的忠实执行者。教师就是课程的“消费者"，他应当按照

专家对课程的"使用说明"循规蹈矩地实施课程。（5）在研究方法论方面，忠实

取向基本的方法论是量化研究。

32、（1）所谓回应模式，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的

问题为中心的一种评价。

（2）回应模式的出现，一方面是社会对评价的进一步需要，另一方面也是评价

自身发展的必然趋势。一些评价专家认为，回应模式是迄今为止所有评价模式中

最全面、最有效的。其理由主要有二：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而

是从关心评价结果的各听取人的需要出发。其次，回应模式回答了所有其他模式

希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的、

复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结

果具有相当的弹性和应变性。总之，它代表了评价发展的方向。因此，回应模式

是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。

33、

"课程实施"与"教学"是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在

内涵上又有颇多重叠。课程实施与教学的区别主要表现在两个方面：首先，课程

实施在内涵上所涉及的范嗣要比教学更广一些。课程实施是执行一项或多项课程

变革计划的过程，这涉及教育行政管理体制的变化、课程知识的更新、教学过程

的变化等等。可以说，课程实施涉及整个教育系统的变化以及对教育系统提供支

持的社会系统的相应变化。而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。其次,

课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。课程实

施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革

计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等等。而教学研究

则主要探讨教师的"教授行为"、学生的"学习行为"及二者之间的互动机制。

所以，二者在重心上显然有别。

课程实施与教学又具有内在的统一性、联系性，主要包括两方面：第一，课程

实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。第二，课程实

施研究与教学研究具有内在的互补性。教学研究有助于理解课程实施过程的内在

机制课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。

34、主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共

同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值多元的。在评价情

境中，不论评价者还是被评价者、不论教师还是学生，都是平等的主体。

这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的“内部人员"在评价中具有主体

性，而不是被动的、供“外部人员"评价的对象；学生也是评价的主体，是意义

建构过程中不可或缺的组成部分。它反对量的评价方法，主张质的评价方法。主

体取向的评价在本质上是受“解放理性"所支配的，它倡导对评价情境的理解而

不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

35、在世纪大转换时期，世界各国所推出的面向新世纪的课程改革呈现出如下

趋势。

第一，在课程政策上，谋求"国家课程开发"与"校本课程开发”的统一。

第二，在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者

的"个人知识”作为课程内容的有机构成。

第三，提倡多样化的课程结构。

第四，重视课程实施研究，重视教师进修。

第五，提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构

36、进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个

趋势。

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。当人们强调学科而且只强

调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。这样，课程就越来越排斥

儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工

具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展、

把儿童的发展置于课程的核心,人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经

验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验

的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。

第二，从强调目标、计划到强调过程本身的价值。把课程只是作为教学过程之

前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本

身的非预期性因素排斥于课程之外。而人是创造主体，在特定教学情境中教师和

学生的主体性充分发挥的时候，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性

的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划

的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调"过程课程"。这并不是

不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制

人的创造性的发挥。

第三，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四要素的整合。当

片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教

材等同于课程、教材控制课程的现象的出现。当强调课程作为学生的经验、强调

教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四

因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的"生态

环境”。

第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。在课程论中，显性

课程与隐性课程是一对对应的范畴。所谓“显性课程”是指学校教育中有计划、

有组织实施的课程。而“隐性课程”是指学生在学习环境中所学习到的非预期性

或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这类课程是非正式的、非官方的，

具有潜在性和隐蔽性。隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋

求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的

教育环境和教学情境，充分发挥隐性课程的积极作用，在学校中，隐性课程和显

性课程共同构成了学校的"实际课程"。

第五，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程"并重。"虚无课程”是

美国著名教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，他将那些在课程变革过程中被

学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程统称为“虚无课程"。艾

斯纳从心智过程和内容领域两方面论述了“虚无课程"的重要性。因此，在课程

变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“虚无课程"

及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。

第六，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。随着信息社会的到

来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体

化。在这种背景