小学生科学“四项学力”增值评价校本化实践

摘要教育新时代的到来将彻底转变原有的教学评价方式。小学生科学学习评价可以从核心素养出发，提炼出基于科学素养的“四项学力”，通过分析科学素养增值评价现状的“痛点”，探寻增值评价“节点”，厘清增值评价“评什么”的问题，建立四项学力“如何评”的机制，建构增值评价“怎样增”的路径。从而建立起一个长期追踪学生学习能力增值状况的评价系统，给学生可持续发展创造可量化的维度，实现科学素养的增值。关键词小学科学；四项学力；增值评价《义务教育科学课程标准（2022年版）》指出，科学课程要培养小学生科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四大方面的核心素养，倡导通过综合性、增值性、过程性的评价方式发展学生的科学素养[1]。显然，基于科学核心素养，结合教学实际提出审辨认知力、高阶思维力、自主探究力、情感自信力四项科学学力，探索科学增值评价，开展校本研究，已经成为了新时期革新科学教学、全面提升学生科学素养的重要契机。一、审视小学科学增值评价的“痛点”当前，小学生科学素养的评价状况是怎样的呢？笔者通过调查本校3～6年级26个教学班的科学教学情况，访谈学校12位科学教师，发现诸多问题，特别是学科增值评价的缺乏，成为评价中的痛点，亟需一线研究者重新审视。1.依赖最终结果评价，缺少过程审辨思考笔者通过调查“技术工程”领域的学业评价后发现，学业评价集中在的纸笔测试、单一作品评价、竞赛活动结果评价和作业结果评价上，对过程性评价关注较少。科学学业评价过于重视最后结果的呈现，忽视学生学习过程中审辨思考的成果，轻视学生科学观念的形成，而增值评价几乎空白。2.重视短时碎片评价，缺少整体科学思维教师在日常科学学习评价中，以短时、口头、即兴评价为主，缺少统一明确的目标和整体安排，评价呈现碎片化和低效化，无视学生科学思维能力的培养。科学思维是科学素养的关键和核心，学生却未能从这样的评价中获得激励和改变，无法从中抽象出规律，获得能力的提高。3.习惯惰性程序评价，缺少自主探究能力学生在自主探究实践中展现出来的能力和思维是鲜活的、灵动的、多元的，不能用陈旧的、惰性的、程序的方式来评价。笔者在访谈中发现，教师习惯于固定的惰性评价，缺少多样评价的手段，难以及时捕捉学生的闪光点，激发学生自主探究的积极性，实现学生探究能力的增值。4.擅长知识技能评价，缺少科学情感价值笔者通过走访调查，统计了科学教学中教师对沟通交流、学习态度、科学情感、科学观、责任意识等方面的关注比例。发现教师对学生科学情感、态度价值、责任意识的关注较少，缺少对学生科学情感的塑造，不利于学生养成科学的研究态度和责任意识。态度责任是科学素养的重要组成部分，是学生的必备品格，是学生科学情感和学习自信力的来源，体现了科学素养的方向性，需要教师引起重视，加以培养。二、探寻小学科学评价的“节点”“双减”之后，不少教师为刻意追求所谓的“高效高分课堂”，往往采用以教师为主导的评价方式，忽视学生作为评价主体的情感需求。素养导向下的评价理念要求教师改变评价方式，发挥科学评价的激励和促进作用。1.四项学力：锁定评价的原发点基于《义务教育科学课程标准（2022年版）》提出的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个核心素养，结合学校的校情和学情，笔者提炼概况出四项学力：审辨认知力、高阶思维力、自主探究力、情感自信力。四项学力从“表达—输出”的角度刻画学习者对核心素养培养所应具有的行为能力表现[2]，探索科学核心素养的校本培养方式，增强素养教育落地的操作性，锁定科学评价的原点。2.增值评价：素养本位的基准点增值评价下的科学课堂内在发展机理，顺應以学生为主的学习逻辑，促进课堂从“学科本位”发展观向“核心素养本位”发展观的转型，凸显科学课堂的育人功能[3]。增值评价以学生学业成就为依据，追踪学生在一段时间内学业成就的变化，着重衡量学生的进步幅度和增值空间，为不同学生的素养发展量身定制适切的学习方案，寻找素养导向下科学评价的基准点。3.价值共生：评价方向的联结点以学生探究活动为主要学习方式的科学课，应该关注学生在探究和实践中的表现与思维活动，探索增值性评价，改进学生学习过程，提升学生学力。为此，在真实情境中，教师应遵循整合性的评价逻辑，设计指向学生素养提升的评价连续体，把握科学评价的节点，在真实情境中考察学生的学力，促进学生科学素养的发展[4]。评价中，教师要将学生作为主体，关注学生个体的评价需求，将学科素养发展作为评价方向，整合评价项目，定项突破，做到定向与定项的融合，实现评价的远点。三、小学科学“四项学力”增值评价策略具体教学实践中，教师通过追踪测量学生“四项学力”的增值情况，关注学力的起点，以“学力原点—学力基点”变化作为评价依据，以学生的提升幅度作为评价标准，将评价重心聚焦在学生最近发展区，建立一个长期追踪学生学习能力增值的连续评价系统，形成一种全新的连续评价体系，为学生可持续发展创造可量化维度，使评价从“检测功能”升格为“赋能模式”（如图1）。1.因学施评：厘清增值评价“评什么”的问题按照科学教学的实际情况，教师以科学学科素养为导向，从挖掘学力内涵、明确学力重点、量化学力标准三方面，全面分析小学科学增值评价需要评什么的问题。（1）梳理要素，挖掘学力内涵。笔者依据科学学科素养，梳理其中的关键学习能力后，得到的“四项学力”与科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四项科学素养一一对应。这体现了学生在科学学习过程中能力的变化和素养的发展，将对学生学习评价的重点放在这“四项学力”的发展上，可以直接体现学科素养的提升。（2）基于发展，明确学力重点。“四项学力”的评价组成一个整体，是一个评价连续体。教师要运用好这个评价连续体，就要将着眼点放在学生发展上，评价重点关注的是“学力原点”到“学力基点”的动态变化，不仅看重评价中产生的“绝对值”，而且要连续评价持续变化过程中的增长值。有增长值便能说明学生学力得到了发展。笔者立足学科素养，甄选本学科核心素养的具体表现形式，细化评价内容，明晰价值导向，提炼出符合学校实际的“四项学力”校本表达（如图2）。（3）蜂币赋值，量化学力标准。为实现学生增值评价，扎实推进素养提升，教师利用勤劳智慧的“小蜜蜂”作为评价体系形象，以“蜂币”形式量化评价标准。各年段围绕科学学科的核心素养和关键能力，细化分解，对每一项指标进行细致描述，为制定评价标准提供依据（如图3）。同时，制作1分、2分、5分等“蜂币”值，为每位学生建立“增值评价电子档案”，开通一个“蜂币”积分储值账户，将积分累计到账户中。2.借力增值：建立四项学力“如何评”的机制以学生的需求和发展为主导，结合学校实际情况，建构“实景动评—结构智评—项目创评”四项学力评价体系。通过这一评价组合拳，打破原有的单项评价，将单一的评价体相互链接，组合成增值评价连续体。同时，利用基于网络云平台技术的学生评价系统，借助信息化平台，围绕学生的“四项学力”进行综合评价，完成评价的量化与增值数据的呈现。（1）实景学力动评，全程助力学习增量以科学课单一教学内容为主要载体，设计基于真实情境的实景动态连续评价体，从复现学生阶段性学习探究活动，促使学生养成动手动脑的习惯；到改变原有探究学习情境要素，助力学生培养迁移运用实践能力；再到创设基于真实生活的问题情境，引导学生在解决问题的同时创造发展。一连串的评价形成嵌入式、迁移式、创生式实景评价链，真实、连贯、动态的评价，实现学力的增值。①嵌入式动评，关注思维变化。嵌入式动态实景评价是在学生完成阶段性的学习任务后，摒弃单纯的纸笔测试，复现阶段学习中的真实探究情境，通过说想法、画模型、动手做等方式对学生的动手操作、知识理解、解决问题等方面进行评价，着重考核学生研究过程中的动态表现，关注研究过程中学生的思维变化。例如，学生在五年级学习“身体的运动”一课后，教师利用手臂肌肉、骨骼、关节的模型和举哑铃活动，复现学习内容，设置基于真实情境的动态评价。在这一过程中，重点关注学生能否正确找到肌肉、骨骼和关节，并能画出肌肉、骨骼和关节的变化，说明三者在运动时的作用，能通过自己举哑铃的活动指出肌肉、骨骼和关节是如何配合运动的。教师利用嵌入式评价量表，对学生进行动态评价，对其表现出来的科学学力进行蜂币赋值（见表1）。②迁移式动评，调取高阶思维。在阶段性学习之后，教师可以改变和替换原有学习情境中的某些要素，在学生的最近发展区设计出富有思维含量的真实问题，让学生在新情境中说一说、画一画，寻找解决问题方法。此时的迁移式动态实景，迫使学生联想原有的学科思维和知识概念，调取高阶思维，解决问题。③创生式动评，指向问题解决。创生式的动态实景评价是在前两者的基础上，再次将评价向纵深推进，引导学生内化科学思维能力，实现“具体情境—抽象情境—具体情境”的迁移，考察学生在解决真实情境中类似问题的思维能力，关注科学素养自觉性和迁移性。（2）结构学力智评，层层推进思维发展教师可以从大单元学习视角出发，以某一领域连贯的学习内容为主要载体，引领学生自主制作某一领域的图表式作业、地图式作业、作品式作业，通过对这些特色作业进行自主评价，组成有结构的评价连续体，直观表现隐藏在现象背后的科学本质，层层推进学生科学学力的发展。自主式的评价方式让学生在一次次的变化中检视自己的思维，不断扩充认知区域，引发主动思维的同时，培养积极自主的科学情感和健康心理。①图表式智评，激发个体反思。学生利用图表整理某一领域连贯的学习内容，并在教师安排下自主评价和分享，从中明晰内容间的联系，明确知识间隐藏的规律。教师可以将学生自制作业作为评价对象，在评价过程中穿插科学思维习惯的培养，引导学生用图像或数学的方式更直观地表达事物之间的变化关系，总结所用到的学习方法及其优势。如基于研究活动绘制思维导图、科学图册等，呈现学生个性化的科学思维，激发个体反思。②地图式智评，贯通学力发展。概念地图、思维导图等地图式作业，能够帮助学生比较不同的科学概念，分辨二者的异同。教师引导学生对这些作业进行自主评价，有利于抓住事物的本质特征，突出重点内容。地图式智评以学生自主评价为主要手段，通过对学生制作的微课视频、概念地图、实践作业、思维导图、科学图册等的评价，统整同一领域内的学科知识和进行能力迁移，贯通学习能力。③作品式智评，内化习得融通。教师在图表式或地图式学生自主评价后，可以开展作品式的评价，将学生作业通過高品质的作品呈现，从而激发学生进一步学习的兴趣，实现知识和实践的融通。学生为了完善自己的作品，在评价之后，会更加积极主动地学习研究，通过不断实践，将已有的学习内容吸收内化，梳理出适合自己的逻辑链条，促进了科学素养发展。（3）项目学力创评，多向滋养创新意识教师要以跨学科的项目化学习为主要内容，搭建融合共进的评价体，通过跨学科、团队合作或项目化学习等方式，运用个性批判、团队协商、多维度链接，组成评价连续体，提升学生的创造能力，进而实现科学思维的多维度发展、知识与实践的统一、跨学科和跨领域的融合、情感责任的共进。①批判式创评，驱动质疑修正。批判式评价活动主要以组内和课堂内展示学习成果、模型、学习作品、设计方案等方式开展。教师引导学生对作品作出各个方面的评价，让他们学会独立思考，学会合理质疑。相互质疑与学习评价贯穿整个活动流程，学生从评价中反思自身，并对学习成果加以修正和完善，驱动深度学习。在真实学习中，针对学生差异化的学习情况，教师可以开展优势互补的评价，实现提优补差、互相促进。例如开展学科错题库展评、给学习手账本打分等评价，为学生提供有针对性的、优质的学习方式。②协商式创评，内生学力迭代。学生项目化学习活动的作品需要不断迭代，评价要为学生提供二次开发的有效场景和学习领域。在成果的不断迭代中，学生不断尝试，激烈讨论，团队的创意一次次地被删减、替换、重组、拓展、添加，从而让学生对学到的知识进行充分的应用，多次的迭代使学生思维从应用上升到创造[5]。③多维式创评，引导思维多元。多维式的项目化评价，通过项目化学习成果展评的方式，在学校内实现科学项目活动跨学科、跨领域和跨年段评选，鼓励学生进行多角度、多层次思考，不断深挖科学问题，促进学生形成发散性思维。在展评中，学生为了获取成功，会积极尝试多途径、多维度的思考，将不同学科、不同领域的内容进行链接，既确保了多种科学思维方法的使用，又将学科知识内容与实际问题有效融合，达到知行合一。3.依图赋能：建构增值评价“怎样增”的路径学生素养能力的提升隐含在动态评价的“数值”之中，通过数字画像和大数据分析，教师可以绘制学力原点图、动态图和生长图，将“学力原点”数值与一个学习阶段后评价观测的“学力基点”数值进行比对，科学评价学生知识能力素养的成长，进而因材施教，探索学生学力生长路径，绘制素养提升的科学图谱。（1）绘制学力原点图，锚定学力观测起点在增值评价一开始，教师需要对学生阶段学习的初始状态进行评估，这是增值评价的首要环节，也是确定评价观测起点的重要一步，对增加值的准确采集至关重要。教师要深入了解学生的学习起点，通过对学生学习情况了解，根据不同维度的特征，利用适切的方法整体把握学生的学习起点，绘制出学力发展的原点数据画像，确定学生学习起点。（2）绘制学力动态图，追踪学力增值变化学生学习能力的变化是动态的，增值变化并