《基于幼儿园自主餐点活动的思与行》 论文

基于幼儿园自主餐点活动的思与行【内容摘要】幼儿一日活动皆课程，生活活动也是幼儿园课程不可缺少的一部分，但往往不受重视。基于现状分析，立足幼儿园自主点心的活动开展，从对话之初、对话之思、对话之场、对话之获四个层面进行了课程、教研、教室三维度的现状审视，并在学习实践中不断转变思维、连接经验、走向专业。【关键词】自主点心；对话；课程；教研；教室幼儿园的一日活动包括集体教学活动、区域活动、生活活动及户外活动四部分内容，它们都是幼儿园课程的组成部分。生活活动包括晨间锻炼、餐点活动、就寝、散步、日常劳动等是与幼儿生活直接关联的活动。其中餐点活动包括幼儿在园的午餐、上下午的点心活动。以往的点心活动因为属于生活活动，都是由保育员教师负责，固定的时间、固定的点心、固定的流程，日日重复着一样的模式。随着江苏省幼儿园课程游戏化项目的推进，全省上下全面实施幼儿园课程改革，在《幼儿园课程改革的第一步支架》中的支架4指出“尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自主餐点的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识“去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题：尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。”江苏省课程游戏化《幼儿园课程改革的第一步支架》的支架4对话之初——审视现状，查找不足从课程看，原先的点心活动存在以下问题。第一，点心活动不受重视，未把它当成课程的一部分，在幼儿园活动中，大家通常只重视集体教学活动，而忽略了点心活动它特有的价值。第二，点心活动没有挑战，走着固定的流程，按着固定的模式“洗手——等水——发点心——吃点心”的流程进行，没有前后的连贯相承，也缺少师幼之间的彼此沟通。第三，点心活动比较随意，点心的品种、点心的数量都由成人决定，幼儿没有参与谈论的权利，一旦有活动冲突，点心活动往往就会被挤压。从教研看，第一，教研与实践隔离，虽然以往的教研活动会联系教学实际，但还是停留在表面的口头交流形式上，缺少带着问题进行浸润式的教研和现场式的对话的教研。第二，教研形式比较单调，通常是一言堂交流，一个讲座满堂灌、教师认真听着记着，但效果并不显著。从教室看，幼儿园每个班级的教师设置不同于中小学教师的任课制，每个班级实行“两教一保”的教师配备，两位老师负责教育教学，一位保育老师负责幼儿的生活活动的组织和管理，如点心、午餐、午睡等生活活动。在以往的点心活动开展中存在以下不足：第一，教师高控、幼儿被动。全程点心活动多由保育老师控制，活动毫无润泽而言。第二，相互割裂，互不交往；幼儿园的点心活动保育老师负责，一但到了点心课时间，班级的教师就脱离班级，充耳不闻，“两教一保”完全割裂。在上述的课程、教研和教室中，点心活动都存在着许多不足，如用一个词来凝练存在的弊端，那就是——“分裂”。课程中保育与教育的分裂，教研中问题与现场的分裂，教室中人与人之间的分裂等等。《幼儿园游戏指导方法与实例》中的滕守尧先生曾说过，“教育改革的核心是利用联通克服分裂，从儿童时代起，就要通过‘联通’克服学校和文化有意无意地强加给学生的种种分离和分裂。如果以往的教育的主旋律是‘分’，教育改革的主旋律就应该是‘联’。联的实质就是平等、开放、交流和对话。”二、对话之思——利用对话，转变思维伯姆主张“以新的方式关注思维的运动过程，要求我们去审视自己先前的所曾忽视的地方，真正的解决方案是分析源头的污染是如何造成的”。在点心活动的剖析中，在审视现状中对幼儿园点心活动的组织进行了从现象到本质的深挖，逐步打破原先的思维假定。固定思维——成长思维固定思维和成长思维是两种不同的思维假定，我们如何看待在很大程度上决定了我们的教育方式。以往的点心活动总是以固定的思维用固定的程序和固定的模式进行，师幼之间毫无自由、平等、自主可言。而自主点心活动活动的开展就是一项新的任务挑战，破除“分裂”，建立“联合”，以“教室实践”为中心，不断思考和探索。表1：点心活动中的固定思维与成长思维类别固定思维（原先点心活动）成长思维（自主点心活动）教学模式传统的教学模式创新的挑战课程主动性教师主动，幼儿被动教师放手，幼儿自主活动状态整齐划一活泼多样组织者生活老师组织班级的“两教一保”三位老师共同组织参与者幼儿幼儿、教师时间性时间固定死板时间弹性灵活活动开展固定的点心课点心活动与区域活动相融合，幼儿在一定的时间段根据需要自主点心活动发展等待点心统一发放，知道按要求洗手、排队、等待点心自主服务，同时得到五大领域、情感、态度多方面的发展三、对话之场——连接经验，走向润泽带着思维的转变与收获，幼儿园围绕自主点心的开展，从教室、教研、学校三个场所不断进行的纵横交织的尝试和深入，并从课程、教研、教学三个维度与幼儿、教师、家长连接经验，不断调整与改革，在三个场所、三个维度的相互交融中慢慢推进幼儿自主点心活动的开展。（一）教室现场1.环境的变化仓桥惣三认为“如果观察孩子的话，就会发现孩子在自我表现的时候，在其自身内部是具有系统性的，是有组织性地开展，只不过孩子需要成人给他创设进行自我表现的机会和组织性地开展活动的生活场所”。在环境的调整中，我们从心理环境和物质环境着手改变。首先，是交往的变化。自主点心的开展，由过去简单高控的交流转变成多样化的交往，有幼儿与幼儿之间的交往、有幼儿与教师之间的交往，如师幼共同环境布置、师幼共同点心活动评价等；有教师与教师之间的交往，如“两教一保”三位老师一起参与活动，虽是一样的活动却分工各不同，保育老师负责清洁消毒、卫生提醒等、教师进行游戏组织、活动的观察支持与介入等；有幼儿与环境之间的交往，如幼儿在点心记录墙上进行自我点心记录和评价；这里还有区域游戏与自主点心的交往，如区域游戏与点心活动无缝对接，相互相融，我们把自主点心变成游戏区角的一部分，也就是班级中的“生活区”，孩子们在游戏活动中根据生活区的人数及自身的需要灵活调整自主点心的时间；正是在这多样化的交往中促进自主点心活动的深入和丰富，也带来班级和教室温馨和洽的生活气息。其次，是墙面的变化。每班教室围绕“自主点心”的开展都增加了一面“自主点心记录墙”，如下图中呈现的我园大1班的“自主点心记录墙”，有“取卡区”、“插卡区”、“一周点心记录”、“今日值日生”、“今日点心观察表”等版块内容。“取卡区”中有红黄两种颜色的塑料吸管，红色表示上午的牛奶、黄色表示下午的点心，幼儿用完点心后选取相应的吸管做记录；“插卡区”中，班级所有幼儿都展现在这个“小天地”中，每位幼儿的插卡牌上有姓名、有照片，便于幼儿自我评价和相互评价。同时，插卡区中将幼儿按组别分别进行横向和纵向的归类，横向用数字、纵向用字母，其目的在于结合数学领域的“坐标认知”为幼儿提供一个复习巩固坐标的平台；“一周点心”可以记录一周以来每日不同的点心品种；“今日值日生”请当天值日的幼儿用坐标的方式呈现自己在插卡区中的数据信息；“观察记录表”由值日生在点心结束后统计今日未吃点心的幼儿姓名，以便活动点评分享使用。环境的丰富也带来活动的趣味，孩子们各个争先抢当值日生，学习在值日生的工作中承担着分享当日点心的品种及数量、做好点心记录、提醒幼儿吃点心、活动后的点评分享等任务。这面看上去只是班级环创的一面墙，却盘活了点心活动，吸引孩子主动参与的体验与探究，也从中促进幼儿语言表达、社会交往、健康饮食、数学统计等多方面能力的发展。大1班自主点心记录墙课程的变化从活动形式上看，为避免活动中消极等待现象，教师们尝试把自主点心活动与区域游戏活动有机的融合，孩子们自主游戏、自主点心、自我服务、自我管理，避免了消极等待的时间浪费。从活动内容看，教师积极动脑思考，以“自主点心”为主题，逐渐向集体活动、区域活动、社会实践、家园共育、观察记录五个节点进行连接，由“自主点心”为中心点向外放射，架构出数学、社会、语言、音乐等多领域的集体教学活动和各区域游戏活动，各项活动将随着话题的深入不断拓展和调整，以此在教师的支持下帮助幼儿获得多种经验。自主点心主题活动网络图3.幼儿的变化首先，点心前的准备。幼儿自主选区、自主洗手都能自我安排，有序进行；第二，取餐用餐。幼儿能按提示拿点心，安静吃点心、安静取水、喝水等，都注意规则要求；第三，收拾整理，点心后的收拾果皮残余、擦嘴等后续活动自我进行；第四，自我评价。点心后，幼儿进行自我记录，把吃过点心的记录留在了墙面环境中，同时在相互的观察中也学习观察别人，让幼儿心中有自己，同时心中还有他人。同时，整个活动中，还能针对幼儿个性化的特点给予不同的支持，如幼儿什么时间吃、吃多少、吃多长时间、餐后整理、自我评价都能根据自己的需求来确定调整。4.教师的变化教师的变化体现在：第一，放手的支持。这个自主点心活动，放手的是孩子，当然放手的还有教师、保育员，它不需成人一步一步体醒、一步一步组织，而是提供给孩子自由支配的时间、空间，学习自我管理、学习自我服务。第二，适当的介入。放手是智慧的放手而不是完全的不闻不问，活动中当遇到一定的情况教师还要适宜的引导，如未按要求领点心、点心时影响他人、有攻击性行为、有未按卫生流程等等问题出现时还需老师的提示。第三，保教的融合。自主点心活动把保育与教育活动、生活活动与游戏活动有效的融合，不存在保育员和教师的完全隔离，更好地说明保教合一、保教并重的理念。第四，点心后的分享。点心后的分享首先让孩子自己讲述今日点心值班的感受，其次教师可播放一些典型的图片或视频供幼儿评价和思考，从中辨别是非对错，同时教师要做好经验的分享与提升的交流活动。教研现场佐藤学先生指出“从书本中学到的东西固然重要，但作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实”。[[1]佐藤学.李季湄（译）静悄悄的革命【M】教育科学出版社.2014.[1]佐藤学.李季湄（译）静悄悄的革命【M】教育科学出版社.2014.[2]戴维.伯姆.王松涛（译）论对话【M】教育科学出版社.2004.[3]秦元东.幼儿园游戏指导方法与实例【M】中国轻工业出版社.2019.[5.高杉自子王小英（译）幼儿教育的原点【M】华东师范大学出版社.2014.[6]教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（实行）解读【M】江苏凤凰教育出版社.2017.1教师的教研现场：教师之间的对话围绕自主点心的开展，幼儿园以此为主题展开了连续性的、主题式的教研活动，每次教研均有不同的研讨重点。老师们的研讨对话将课程认知、环境支持、活动组织等方面内容逐渐深入、细化，在分享的“意义之流”中彼此沟通与收获。第一次教研：经验分享，初步感受首先，学习她园经验，先理解自主点心活动开展的意义和价值，着眼于自己班级的实际情况思考本班的自主点心开展的方案等。第二次教研：各班开展，现场观摩经过一周时间的准备，各班在环境、课程、组织上均进行了调整。我与所有不当班的教师走进每一间教室，看各个班级的环境支持、幼儿的点心状态及教师的观察指导等。观摩结束后立即展开研讨，我和老师们一起交流每班点心活动的亮点及不足，当然在这过程中，我以倾听为主，先搁置自己的想法，把更多的时间留给老师，让老师们多讲多说，最后我再给以提炼和归纳，并提出自己的建议和期望。第三次研讨，业务学习，全体讨论因为第二次研讨活动是一班一位老师参与（另一位老师需要在班级组织孩子活动），所以在本周的集体业务学习中，面向所有老师，我通过图片展示的方式并利用“王子微课”学习的“UMU”极简技术平台，一起分享各班的环境创设及幼儿活动的图片，和老师们一起走进各班的点心开展，并从每个年级推选出两个班级对全园再次开放。第四次研讨，再次观摩，体验自主推选出的六个优秀班级再次调整优化。接着，我又组织不当班教师带着问题走进教室，以孩子的视角去观察和体验，在大家的讨论中，最终推选一个班级参加县级评比。就是在多次的教研对话交流中，大家从倾听开始，不断调整自己的思维假定，进行能动的被动，由“不敢尝试——接收挑战——不断调整——常态开展”一步步推进，现在全园的每个班级的自主点心已成日常生活活动不可缺少的一部分。2.教室的研讨现场：幼儿和教师的对话在一次观摩大9班的自主点心活动时，发现大9班的“点心记录墙”幼儿记录使用的夹子较小、上面的名字也小，幼儿查找自己的夹子比较耽误时间，于是我就和大9班的倪老师交流“看墙上的点心记录夹发现了什么？如何调整点心夹？”并建议倪老师把这个问题抛给给孩子，让孩子们一起想办法”。于是，在大9班的教室，师幼之间的一个“抛球——接球——抛球”的交流活动便开始了。对话前对话中对话后师幼共同商讨记录：师：宝贝们，你们在自主点心后取夹子记录时觉得有哪些问题呢？幼：老师我不知道哪个夹子是我的，老师我的夹子总会坏，老师我的夹子太小了。孩子们纷纷提出了他们的意见，我又把问题抛给了孩子，那我们要怎么来解决这个问题呢？幼：让妈妈买大夹子。师：从哪里买？幼：网上或者商店啊！师：还有其它想法吗？幼：我们可以自己做，自己在夹子上写名字，自己在夹子上画画。幼：老师我不会写名字，老师你可以帮助我写名字吗？孩子们有了自己的想法，我们做了一个详细统计，让孩子们投票表决。我先让孩子在纸上练习自己的名字，最后决定为幼儿买大夹子，幼儿自己动手在夹子上写名字或者用画的方式来代替自己的名字。孩子们在设计好自己的名字后，我又发现，我们老师不能第一时间记住孩子们设计的名字，我又在夹子的反面写上幼儿的名字，方便老师第一时间知道这是谁的夹子。……选自大9班老师的《自主点心开展记录》就是在问题的研讨中，幼儿和教师的“共享性思维”偶尔会活跃表现一下，师幼之间彼此相互弥漫渗透。同时也证明：孩子的问题孩子能解决，教师要相信孩子，建立起绝对的信任，同时要提供支架，帮助孩子解决问题。（三）学校现场“要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此外，别无他法。”本次自主点心的开展，开放的教室、开放的教研、开放的学习席卷了幼儿园的所有教职工，其中包括幼儿（课程的主人）、一线教师（课程实施的主力军）、后勤保育老师（卫生消毒保障等）及厨房工作人员（点心保障）一起积极投入到这项活动中，形成了一个有序推进的“学习共同体”，也有效提升了幼儿园一日活动中生活活动的高质量开展。四、对话之获——深入思考，走向专业1.对话课程——教什么在点心活动的整个开展中，更加体验到课程的价值与意义，它不再是“呆滞的知识”，而是指向综合学习所激发的幼儿主动性学习的课程。对幼儿教育来说，它由过去的“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一而转变为关注幼儿、关注生活