加涅的信息加工理论上交版

加涅的信息加工理论简介信息加工理论的基本假设信息加工理论者认为，学习实质上是由获得信息和使用信息构成，而人的行为是由有机体内部的信息流程决定的，因而他们关注两个问题：人类记忆系统的性质；记忆系统中知识表征和贮存的方式。学习与记忆的信息加工模式加涅根据信息加工心理学研究成果，曾提出了一个得到广泛认可的学习的信息加工模式。如下图分为三个系统：加工系统、执行控制系统、期望。所谓加工系统，就是由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器构成。外界环境中的刺激作用于受纳器，受纳器将收到的信息传递到感觉登记器。进行初步处理，停留时间大约为1秒，一小部分被注意选择进入短时记忆加工，短时记忆中大约停留20秒，如果学习者再进行复述就能进入长时记忆。等到需要用的时候通过提取，提取的信息构成“反应生成”的基础。执行控制系统就是自己对信息加工过程的一个调节和控制，比如对适当的信息加以注意、对记忆的编码方式进行调节、提高信息的贮存质量等。期望是信息加工的动机系统，它通常不包括在完整的信息加工过程中，但对信息加工起定向作用。信息加工学习层级论加涅认为参照上面的学习与记忆模式可以揭示出学习的各个内部过程。有些过程如注意、选择性知觉、行为表现是人们熟知的，有些过程如编码和检索则是现代认知学习理论中的重要部分。加涅根据对学习过程的“信息加工”分析，提出了学习从简单到复杂的八种类型层级：信号学习刺激信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习法则学习问题解决学习2、喜欢的理由信息加工理论，吸收了认知学习理论和联接主义学习理论的长处，吸收了系统论、信息论、控制论等现代科技成果，主张从学习过程的层级系统来阐述学习问题，强调研究问题既要注意外部条件和外部反映，也要注意内部过程和内部条件，它们都对学习起着积极的作用，对于我们教师指导学生学习有重要的意义。加涅的信息加工理论，带给我们的启示是：教师的教应该从学生的学出发，并且落实到学生的学上；教学手段和教学材料应当丰富多彩，可以引起的受纳器的关注，进行短时记忆；要重视学生的反馈，根据学生反馈来调整教学。奥苏伯尔的有意义言语学习理论1、简介奥苏伯尔认为，知识和意义是等价的。他区分了言语材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义。逻辑意义相当于人类的知识，潜在意义是指在个体具有适当原有知识的条件下能被个体同化的人类知识，心理意义是指个体习得的知识，具体包括单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性以及一组符号引起的命题。“同化”这一概念最早是被赫尔巴特用来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新概念的过程。而奥苏伯尔用同化思想系统解释了陈述性知识的学习。新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念，必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是通过新旧知识的相互作用，进而形成更为高度分化的认知结构。奥苏伯尔根据新的知识与认知结构中起固定作用的观念的关系区分出了三种不同的同化过程：下位学习、上位学习，并列结合学习。同化论的核心就是相互作用观，强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。2、喜欢的理由自从布鲁纳提出发现学习思想以来对学习就有了接受性学习和发现性学习之分孰是孰非莫衷一是。而奥苏伯尔关于有意义接受教学思想的提出对接受性学习和发现学习给予了适当、中肯和较为科学的论证。接受性学习不一定全是机械的、注入式的，在适当的条件下可以转化为积极的、主动的、有意义的学习。而发现学习也并非完全是有意义的，在一定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。学习是否有意义并非取决于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只要根据有意义的学习规律充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。这样奥苏伯尔提出的有意义接受性学习理论较为公正地评价上述两种学习方式提供了可靠的依据（即学习是否有意义），也为人们在教学过程中综合运用两种学习方式提出了思路。要使接受性的学习有意义，必须符合有意义学习的条件：学生必须具有有意义学习的心向即主动地将所要学的知识与学生的原有的知识发生联系的倾向性；具有适当的知识进行新旧联系。那么要求我们教师在教育教学过程中，要考虑到学生的原有知识，这与维果茨基的最近发展区又有点类似。当然这一点对于我们教师的要求也比较高，毕竟学生人数比较多，再加上原有知识水平比较难以把握。其次，也要考虑到儿童的兴趣爱好所在，只有讲儿童感兴趣的内容，才更加有利于儿童进行知识的同化，更深层次的理解。三、维纳的归因理论简介归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。所谓归因，是根据有关的外部信息、线索判断人的内在状态，或依据外在行为表现推测行为的的过程即为理论。归因理论经海德、琼斯、戴维斯有代表性的探索研究，经维纳研究已经较为成熟。维纳的归因理论属于认知心理学的动机理论。维纳提出可以根据三个维度对成败的原因进行分类。（具体见下表）。三个维度分别是（1）内外维度，可以把成败的原因分为内部原因和外部原因，内部原因就是个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因就是个人自身以外的原因，比如任务难度、运气等（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定还可以细分为个人自身可控制原因和自身不可控制原因。喜欢的理由从学生学习行为的归因考虑，首先就稳定性而言，如果学生把成功或者失败归因于稳定因素，比如能力、试题难度，则学生对未来学习成功就会抱有成功或失败的预期，会增强他们的自豪感或者产生失落感；相反，如果学生把成功或者失败归结于不稳定的因素，则不会影响他们对为了成功或失败的期望，成败体验也不会影响他们将来的学习行为。其次就内外维度而言，如果学生将成功或失败归结于内部因素，比如说能力、努力、身心状况，他们就会产生积极的自我价值感，进而更加投入到未来的学习活动中去，反之，就会形成消极自我意识，避免参加成就性的任务；如果将原因归结到外部原因，比如试题难度、运气、外界环境，那么学习结果就对学生没什么影响。就可控性而言，如果学生把成功失败，归结于可控因素，比如说努力，就会对自己充满信心或者一种沮丧感，反之归结于不可控的因素，比如说能力、任务难度、运气、身心状态等，就会产生感激之情或者仇视报复的情绪。根据以上分析，所以在引导学生进行归因的时候，我们要尽量引导学生进行积极归因。要了解学生的特点，进行因材施教。每个学生对学业成就的归因方式是不同的，教师要了解情境让学生获得成功，改变消极的归因方式，从失