系统思维下小学语文随文仿写教学优化路径

摘

要：区别于传统的随文仿写教学，“系统整合式”随文仿写呼唤教师站在课程的视野下，用系统思维观照统编版三年级教材中不同单元写作知识的异同和梯度，通过“思维解构—联结细化—建模创生—全程评价”这一路径，让学生在赏读中发现文本的语言密码，在练写中吸收、消化，融会贯通，激发学生的习作兴趣和习作信心，最终确保学生从写话向习作的顺利过渡。关键词：系统思维；随文仿写；统编版三年级是学生习作的起步阶段，也是学生由写话向习作过渡的关键期。《义务教育课程（2022版）》在学段要求中指出，让学生“乐于用口头、书面的方式与人交流、沟通，愿意与他人分享，增强表达的自信心”。在语文课程标准的指引下，统编小学语文教科书编排展现了新的理念与形式。从三年级开始，以阅读素养和习作能力发展为主线，分别设置了阅读策略单元、常规单元以及习作单元，创新单元编排体例。就单个单元而言，部分课文还增设小练笔，语文园地增加“词句段运用”板块。这样的编排体现了统编教科书“夯实习作基础，稳步提升能力”的意图，但这并不意味着教师拿着教材就可以上课。本研究将以统编版三年级下册一单元教学为例，简要阐述系统思维下随文仿写的教学优化路径。一、认识架构，明晰单元编排特点统编小学语文教科书设置阅读策略单元、常规单元以及习作单元。除习作单元外的其他单元，均按照精读课文、略读课文、口语交际、习作及语文园地进行编排。习作单元以外的单元中，看似仅有单元习作与单元表达要素相关。事实上，习作知识既有显性的，即单元中语文要素的要求，主要在单元习作中体现；又有隐性的，课文小练笔、口语交际、园地词句段运用，都与语文要素中的表达要素存在着关联。基于系统思维，教师进行随文仿写教学时，应基于单元总体特征，以单元表达要素为基点设计下位的写作训练点，并借助单元基本板块，开展相关的写作活动。统编版语文教科书三年级下册第一单元为常规单元，本单元共有三个教学目标。一是试着一边读一边想象画面；二是体会优美生动的语句；三是试着把观察到的事物写清楚。前两个目标指向阅读，后一个目标指向单元大习作。围绕这三个目标，第一单元编排了《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》四篇课文，以及习作《我的植物朋友》。相较其余单元编排，本单元前三篇均为教读课文，第四篇为自读课文，教學容量较大。在对单元随文仿写点进行挖掘时，教师关注单元教材资源与读写要素之间的关联，巧妙利用教材资源，整理出三年级下册一单元随文仿写梳理表（见表1），将随文仿写合理根植于本单元中，通过不同课文的训练点，巧妙达成“试着把观察到的事物写清楚”这一表达要素，整体助推学生写物类习作技能的提升。二、立足教学，把准随文仿写路径从单元整体教学的角度考虑，教师应对教材中的“隐性”知识体系进行挖掘，构建由点到面的写作智能训练网，让学生在随文仿写中获得显性的习作知识，达成“试着把观察到的事物写清楚”这一表达要素，最终在“组合质变”中促进学生写作能力的提升。（一）思维解构写作中，儿童思维发展与提升离不开语言实践的全面支撑，语言实践又促成了其思维方式的发展与思维品质的提升。系统思维下的随文仿写教学实施过程中，教师力求还原作者写作思维。统编版三年级下册一单元《荷花》是叶圣陶先生所写的经典名篇。选文意在让学生边读边想象画面，感受荷花姿态变化之美，体会并积累作家优秀生动的语言，洞察作家的写作方法，体悟语言表达的效果。课后小练笔清晰地指出了本课训练点“第2自然段写出了荷花不同的样子，仿照着写一种你喜欢的植物”。泡泡语这一助学系统“‘挨挨挤挤‘冒用得真好”，提示学生仿写时可有意识地运用富有动感的词语。深入品读第2自然段可发现，作家还运用了“碧绿”“嫩黄色”“饱胀得马上要破裂似的”等描摹荷花色彩和形状的词语。“有的才展开……有的花瓣儿全展开了……有的还是花骨儿……”这个排比句群的使用，展现除了荷花的不同姿态。除第2自然段外，第4自然段也为学生提供了仿写的方法。描摹植物时，融入奇妙的想象和观察时的感受，可将植物描绘得具体而鲜活。从课后训练点出发，师生共同还原作者的写作思维过程，解构出如下习作知识：1.优美生动的词语把植物描绘得具体而鲜活（富有动感的词语，描摹事物色彩和形状的词语）；2.特殊句式（排比句）和奇妙的想象展现出植物的不同姿态；3.观察的内容与观察时的感受相交融。教师解构出以上习作知识，力求让学生在仿写时能有所依据，促使学生实现从“学习写作”向“通过写作学习”的转变。（二）联结细化教师从课内训练点出发，解构出相关习作知识。此时解构出的习作知识更多是针对单篇课文，相对较为零散、凌乱，不利于教师实际教学操作及学生对写作知识的个性建构。教师进行实际教学，还需对解构出的习作知识进行联结细化。在系统思维的观照下，学生学习写作方法的路径可以明晰：通过精读课文《燕子》、略读课文《昆虫备忘录》以及语文园地词句段运用，学习描写动物的方法；借助精读课文《荷花》，学习描写植物的方法；在习作《我的植物朋友》中实践以上写作方法。纵观三年级下册一单元随文仿写梳理表（见表2），教师将本单元中解构出写物的写作知识进行联结细化，从“不同方面写出动物的外形特点”到“观察的内容与观察时的感受相交融”，这两点写作知识逐层深入，并均在单元习作中有所体现。（三）建模创生回看系统思维下随文仿写教学的路径一“思维解构”、路径二“联结创生”，更多都是教师挖掘、联结习作知识，学生在其中的主体性未能完全得以彰显。路径三“建模创生”的主体在于学习者（学生）本身，教师需要引导、帮助学生在随文仿写过程中构建言语图示，提升言语思维能力。落实到教学上，教师探寻出如下教学方法（见表3），实现从“训练点（出现形式）——写作知识（相关习作知识解构）——教学知识（仿写迁移点）”的三步转化。《燕子》《昆虫备忘录》及语文园地“词句段运用”的教学，教师引导学生借助例句、联系生活经验等方式进行仿写，符合儿童认知特点，降低了仿写难度。《荷花》课后小练笔的仿写形式不同于前两篇课文，提示学生先观察，运用简单的观察记录卡记录观察收获，再运用有动感的词语和特殊句式仿写喜欢的植物。这两种不同的仿写形式，让学生不断往返于文本与本我之间，并通过多种形式的习作实践，逐步提升习作能力，顺利完成单元习作《我的植物朋友》。學生在上述写作实践中逐渐内化写物这一习作知识，获得创新意识，形成独特的言语结构，实现与作者相似的认知结构的再生。三、着眼评价，提升语言运用素养传统的评价内容集中考查学生的知识掌握情况，以考试为检验学生的最终手段，这是一种典型的定量评估。《义务教育课程（2022版）》倡导评价方式的变革，学业评价方式分为过程性评价和终结性评价，落实“教-学-评”一致。系统思维下的随文仿写评价充分关注学生写作实践活动全过程，提倡“全程评价”，倡导“多元化评价”。以三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》为例，围绕“试着把观察到的事物写清楚”来进行评价。不同于以往作文打分式评价，基于学生认知特点设计了最佳植物朋友评选卡，从内容质量、写作规范、写作情态三个方面进行评价，将评价标准内嵌于小太阳这一种学生喜闻乐见的形式中。评价卡旁还增设类似于教材中的泡泡语，鼓励学生自身、