课程与教学论(王本陆)省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

课程与教学论1/162第一章：绪论

第一节：什么是课程与教学论一、课程与教学论研究对象和任务（一）现象、问题、规律现象：主体意识到存在问题：现象背后存在或隐含矛盾冲突规律：普通解释为普遍内在联络（教材中定义为：处理问题方法）。现象、问题、规律都有特定历史性（详细性）。现象、问题和规律三者最关键是问题。2/162（二）事实问题、价值问题、技术问题全部问题我们都能够从是什么/为何、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题上述三个角度能够是从同一问题三个方面来研究；也能够据此对不一样问题有所角度侧重。这就有了不一样类型问题。在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立范围。（三）揭示规律、确立价值、优化技术3/162二、课程与教学论历史演进（一）古代课程与教学思想在中国，早期课程与教学思想，主要是基于教育者本身经验提炼出来。是相关教育（课程与教学）内容与方法看法。古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典“七艺”友好教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。4/162（二）教学论学科形成17-19世纪。1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》“把一切事物教给一切人艺术”表达时代变革；教育目标或目标：德性/智慧和笃信；百科全书式课程内容；遵照万物次序；彻底、快速和愉快标准；班级讲课教学思想；局限：宗教基石和比喻论证方法5/162洛克白板说(最早能够追溯到亚里斯多德)卢梭性善说和自然主义教育。赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟标志。此阶段，教学论研究特征。斯宾塞科学主义课程体系。6/162（三）学科分化与多样化1.各种教学论流派兴起与竞争时间：20世纪开始传统教育派与当代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：民主社会价值观与教育目标教育即生活，学校即社会，教育即经验不停改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派“教师中心、书本中心、课堂中心”围绕儿童生活组织课程与教学实施7/162凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。8/1622.课程论独立于大发展目标模式：泰勒原理过程模式：斯藤豪斯学科结构课程理论：施瓦布社会改造课程理论：弗莱雷学生中心课程理论、人本主义思想9/1623.形成课程与教学论学科群大分化和大综合趋势19世纪单一教学论学科20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论”20世纪50年代后发展成了各自学科群：课程领域：普通课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论……教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学……10/162三、课程与教学论关系相互独立相互交叉大教学论，即教学论包含课程论大课程论，即课程论包含教学论整合论和相对独立论11/162一、学习课程与教学论意义1．课程与教学是学校教育基本工作2．课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论方法1．掌握学科基本结构课程与教学概念；基本原理和价值观念；专业技能2．联络实际问题意识，实践兴趣3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志第二节：学习课程与教学论意义和方法12/162第二章：课程基本理论

第一节：课程基本概念一、什么是课程1．词源学释义汉语“课程”出现于唐代，但极难说是专用术语近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目标“次序和时间”。英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习进程”。概括来看，课程是指“学校教学内容及其进程安排”

13/1622．学者下“课程”定义尽管我们能够从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是极难把握，人们意见分歧更大。施良方教授归纳课程六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划教学活动；课程是预期学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。14/162美国学者古德莱特课程层次定义，课程处于五种状态：理想课程官方正式课程了解课程实际运作课程实际体验课程课程层次定义课程层次主体课程形态（特征）理想课程教授观念正式课程行政部门文本了解课程教师观念运作课程教师、学生动态经验课程学生经验15/162二、与课程相关概念1．教学内容：教学内容普通指“教什么”问题，而课程还包含“怎样教”问题。两个概念外延不一样。教学内容还存在形态划分问题2．教学进程：它回答是“怎么教”这个问题里时间组合问题。教学进程还有计划进程和动态暂时处置进程。16/1623．学科：学科是学术分类；还指教学科目。课程论里学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施课程，即学科课程。学科课程是当代学校课程主体。教育部学科门类、4．科目：科目强调分科形式，如课程表上“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科区分主要是，后者强调了内容。17/1625．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容一个主要方面。6．经验：这个概念有动词意义、名词意义、认识论意义。也是学校课程内容和实施一个主要方面。7．活动：有些人认为是学校课程内容；也有些人认为是课程实施路径和方式。8．计划或方案：有些人认为计划即课程；但计划是静止，课程还有实施动态意义。课程与计划有亲密相关。18/162三、课程表现形式从文本形式看，课程有各种表现形式。1．课程计划：关于学校课程宏观规划，要求学校课程门类、各类课程学习时数以及在各年级学习次序、教课时间整体规划等。课程计划普通由国家教育行政部门负责。2．课程标准：主要指学科课程标准，普通概要地要求某门课程性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施提议等。课程标准和过去教学纲领有联络，但二者还是有区分。3．教科书和其它教学材料：这被看成实施课程资源和载体。19/162一、世界上最早“课程”不是严格意义上课程。只能说是对应物。二、学校课程诞生学校是专门化教育产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。学校课程开始含有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。第二节课程历史发展20/162中山大学校训21/162华南理工大学启用新校徽新校训

中国网|时间：年7月7日|文章起源：信息时报新校训：传承历史又有所创新

新校训“博学慎思明辨笃行”与中山大学现有校训只差了二个字，华工为何要选择如此相近校训，这其后有着怎样渊源？22/162华南理工大学启用新校徽新校训

中国网|时间：年7月7日|文章起源：信息时报解释：新校训“博学慎思明辨笃行”出自《礼记·中庸》。1924年，孙中山先生命邹鲁创办广东大课时，该校以“博学之审问之慎思之明辨之笃行之”作为校训。1934年，在华工、华农所处地址兴建原中山大学，也以上述15字作为校训。后中山大学把它简化为10字“博学审问慎思明辨笃行”。华工新校训从其中提炼8字，组成两句，既表达了历史文化传承，又有所创新，且高度精炼、寓意深刻。更改原因：原校训“团结勤奋求实创新”与66所高校相同。23/162三、近当代课程形成大致在17世纪后，伴随近代学校产生，当代意义上课程形成。第一，从内容看，自然科学进入当代课程体系并取得正当地位。另外如外语等也进入课程体系。第二、在内容进程安排上，纵向有了年划分，学段连贯性；横向上，加强了多学科之间协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。24/162斯宾塞教育目标和任务在于教诲每一个人怎样去过"完美"生活。他把人活动分成五类，并依据活动种类，确定了教学内容：1.直接保全自己活动。解剖学、生理学及卫生学。2.取得生活资料，间接保全自己活动。读、写、算等基本技巧，逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。3.种族保留（即教养儿女）活动。它要求硕士理学、心理学和教育学，方便正确地实施对儿童体育、智育和德育。25/162斯宾塞4.推行社会义务。历史，"自然社会史"，即社会发展现象。5.满足兴趣兴趣和感情需要休闲活动。26/162四、当代各种各样课程形态1、学科课程与活动课程2、分科课程和综合课程3、显性课程与隐性课程4、必修课程与选修课程27/162一、影响课程发展外部原因

1．社会对课程发展影响2．儿童观对课程发展影响不一样儿童观影响课程与教学内容和组织。今天，我们强调课程与教学编制和实施要尊重儿童身心发展规律。儿童本位课程观更是把儿童看作课程中心。3．知识对课程与教学影响知识是课程主要内容之一。知识发展与知识观情况决定了课程发展面貌、动力以及组织方式。第三节影响课程发展基本原因28/162知识定义依据传统知识分析，知识具备三个特征：

被证实（justified）

真（true）

被相信（believed）古希腊时期，知识被认为是通往真理路径；文艺复兴至今，对知识看法逐步转变成一个相正确工具。29/162知识定义Purser&Pasmore则将知识定义为：“用以制订决议事实、模式、基模、概念、意见、及直觉集合体。”Badaracco将知识定义为：从人类活动中所获取真理、标准、思想及资讯。田中郁次郎则认为知识是一个多元概念，含有多层次意义。知识牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识。30/162何光国则认为知识是

一、经验累积纪录；二、事实组织系统化；三、对事实了解；四、一个了解行为或状态；五、人已知和未知。Davenport，依据知识特征指出，知识是一个流动性质综合体，其中包含：结构化经验、价值及经过文字化资讯，而且还包含教授独特看法，为新经验评定、整合与资讯等提供架构。31/162二、影响课程与教学发展内部本身原因课程与教学发展也有本身内部惯性和规律，决定着课程面貌和结构。这些内部原因主要是：学制，包括课程与教学纵向和横向联络；课程水平课程传统，课程与教学历史延续性课程与教学理论，影响人们课程观和课程决议32/162心理学对课程影响一、心理学影响课程目标设定与分类二、心理学影响课程内容选择与组织三、心理学影响课程实施程序思索题：简述行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学课程观33/162社会对课程影响一、社会政治原因对课程制约（一）制约课程目标确实立（二）制约课程内容选择（三）影响课程管理体制二、社会经济发展情况对课程影响（一）社会生产力发展水平制约课程要素系统（二）社会经济发展水平影响课程实施程度（三）社会经济发展不平衡决定课程发展多元化三、社会文化对课程影响（一）社会文化是课程主要资源（二）社会文化结构决定课程结构（三）社会文化传统决定课程民族性34/162课程理论流派及其规律进步主义课程理论流派改造主义课程理论流派要素主义课程理论流派永恒主义课程理论流派结构主义课程理论流派人本主义课程理论流派结构功效主义课程理论后当代主义课程理论流派学生知识社会心理哲学社会

35/162后当代课程观后当代特点：张扬差异性和相对性，强调解构、摧毁和颠覆。名言：知道便是扼杀课程目标－培养“完人”是不可能，要培养公民评判能力、社会责任感、使命感课程内容－信息（知道和生成）课程实施－对话课程评价－丰富性、多样性、差异性36/162第三章：课程目标与课程内容第一节：课程目标一、课程目标涵义教育宗旨（目标）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间有联络又有区分。课程目标是依据教育宗旨（目标）和教育规律而提出课程详细价值和任务指标。课程目标从技术上看，又能够看成课程水平和标准。一门课程目标总是有普通性总体目标和阶段性目标组成。37/162课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目标）在课程领域详细化。1．课程目标价值取向知识本位价值取向，反应学科价值，把人类文化遗产中最具学术性知识看成课程中不可缺乏原因，学术系统性是课程基本形式。学生本位价值取向，课程目标主要是反应课程促进个体成长价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动整合看成课程关键。社会本位价值取向。2．课程目标形式取向（美国课程论教授舒伯特观点）二、课程目标取向38/162美国课程论教授舒伯特认为课程目标形式取向主要有四种类型：普遍性目标：依据一定哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和标准性规范和指导目标。含义比较含糊，有一定随意性。行为性目标：以设计课程行为结果方式对课程进行规范与指导目标，它指明了课程结束后学生本身所发生行为改变。（优点与不足？）优点：详细和可操作，也好评定。缺点：忽略情感意志领域，枝解人类行为整体性（高级神经参加），有控制本位倾向。39/162生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定，更关注过程。表现性目标，是指每一个学生在详细教育情境中个性化表现，追求学生反应多元性，而不是反应同质性。表现性目标只为学生提供活动领域，结果是开放而非预定。提醒：在实际课程目标撰写中，这几个形式可能出现在同一个课程目标中。即有目标是普遍性，有是行为，有是生成，而有是表现性。40/162三、确定课程目标依据1．学习者需要

课程设置是为了学习者学习，促进学习者身心发展。所以，学习者需要是课程目标确定一个基本依据。泰勒认为，要了解学习者学习需要就要调查其健康、直接社会关系、社会公民关系、消费方面生活、娱乐活动等等。我们认为关键要研究学习者学习兴趣和身心发展特点。41/1622．当代社会生活需要3．学科发展需要学科是知识主体。学科知识及其发展也是课程目标基本起源之一。这要研究知识价值，知识组织方式。42/162四、确定课程目标基本步骤确定课程目标过程，是依据教育目标和培养目标，结合学生、社会、和学科等多方面要求，采取恰当目标取向，利用需要评定模式，对学校课程要求进行分析与判断过程。详细步骤：1.明确教育目标和培养目标；2.分析课程目标基本起源3.选择课程目标基本取向4.利用“需求评定模式”43/162布鲁姆教育目标分类学修订版与第一版对比————————————————————44/162学习、教学和评定分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版.皮连生等译.华东师范大学出版社，布卢姆教育目标分类学:分类学视野下学与教及其测评(完整版)(修订版)

蒋小平等译.外语教学与研究出版社，45/162一、课程内容含义课程内容是指各门学科中特定事实、观点、原理和问题以及处理它们方式，是一定知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯总合。1.课程内容是人类文明结果精华。2.课程内容是学生学习对象。3.课程内容是影响学生发展材料。第二节：课程内容46/162二、课程内容不一样取向1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者经验这一取向强调，决定学习质量是学生而不是教材，教师职责就是构建适合于学生能力与兴趣学习情境，方便为每一个学生提供有意义经验。三种课程取向实际上是不可分。47/162三、课程内容选择标准1．重视基础性：基础教育地位和特征；基础知识和基本技能。2．贴近生活表达课程内容时代性，与社会有紧密联络3．尊重学生经验课程要为儿童了解和接收4．强化价值观和道德教育48/162四、课程内容组织要素即课程基本组成，是课程组织基本线索或脉络，简称组织要素。施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组织四大要素。古德莱特把课程要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一个观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。49/162五、课程内容组织标准1．正确把握课程内容组织不一样取向学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向2．处理好垂直组织和水平组织关系泰勒提出要注意连续性、次序性和整合性三个关键点3．处理好逻辑次序和心理次序关系4．处理好直线式与螺旋式关系50/162六、小学教育课程内容(科目)《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。中高年级开设品德和社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。51/162第四章：课程实施与课程评价第一节课程实施一、课程实施含义和取向1．课程实施含义美国学者富兰等课程论教授认为，课程实施是把课程计划付诸实践过程，另一个观点认为课程实施就是教学。也有些人认为课程实施就是课程计划执行、开发和维护动态过程。这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采取等几个联络和区分。52/1622．课程实施基本取向1）课程实施忠实取向忠实执行课程方案和计划2）课程实施适应取向把课程实施看成一个连续动态相互协调过程3）课程实施创生取向这种观点认为，课程实施是师生在详细教学情境中共同创生新教育经验过程，现有课程计划是创生经验工具或参考系4）课程实施得过且过取向这是一个比较消极态度。53/162二、课程实施策略和模式1．课程实施策略美国课程教授麦克尼尔总结了课程实施三种策略：A．自上而下策略以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革发起人，利使用方法定权力和权威，经过法律和政策形式推行课程。B．自下而上策略以教师在教育过程中碰到或关心问题为起点发动变革，教师是课程变革发起人。C．自中而上策略以学校为发动变革机构。54/1622．课程实施模式A．领导－障碍过程模式B．研究－开发－传输模式C．兰德课程变革动因模式55/162三、教学是课程实施主要路径关于课程实施和教学关系主要有三种观点：第一认为课程实施就是教学，把计划变成行动是在在课堂上进行，教学领域是课程领域一部分。第二种认为，课程领域不是教学领域一部分，相反，教学领域是课程领域一部分。第三种观点认为，教学是课程实施主要路径。课程实施离不开教学，教学是课程实施主要路径,从这个意义上说，教学是课程领域一部分；但另一面，师生作为有主观能动性人，他们也不是单纯执行课程计划，教学中有许多不确定东西，所以，也不能把教学仅仅看成到达课程目标伎俩。56/162四、影响课程实施原因课程实施结果有好有坏，这与课程计划本身特点、教师培训、学校设备以及评价管理等配套制度相关。另外，它与小区环境、学习者个人经历等也有亲密关系。57/162第二节课程评价一、课程评价含义和功效1．课程评价含义关于课程评价主要有三种观点：第一，早期泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划到达教育目标程度过程。强调评价以目标为中心。第二，评价是为作出教育方案决议搜集和使用信息过程。强调评价是为了改进教育决议。第三，评价是确定某事物价值。强调课程与人需要关系。我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个步骤、各种原因价值判断过程。58/1622．课程评价功效A．导向规范功效B．诊疗判定功效C．激励改进功效59/162二、课程评价类型1．决议性评价、研究性评价和工作性评价（依据目标分类）决议性评价主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目标是经过对正在使用中课程价值和合理性做出判断，为调整相关课程法律法规和重大决定提供信息。侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题。研究性评价普通由理论工作者为新课程开发或为改进新课程需要取得积累相关资料和信息而进行评价。侧重关注课程合理性和价值等问题。工作性评价主要由教师或学校为课程是否对学生影响到达了既定目标而进行评价。主要关注课程对学生直接效果。60/1622．自评价与他评价（依据评价主体分类）3．诊疗性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功效分类）4．定量评价和定性评价（依据评价方法不一样分类）5．单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不一样分类）61/162三、课程评价过程与阶段1．确定评价对象和目标：也即搞清为何评价和评价什么2．分解评价目标、确定评价准则和指标：这里确定评价指标体系最关键，要找出代表性主要行为和能反应对象本质属性项目，然后进行分类、确定出评价项目、权重和指标体系。要考虑操作可行性。62/1623．搜集资料和数据：搜集数据资料要注意要全方面、真实、准确、信度和效度等问题4．处理、分析资料和数据：使用恰当统计方法5．做出判断、汇报结果：形成书面文字，解释恰当。63/162四、课程评价对象课程评价对象从课程设计到课程实施各级段各个原因，涵盖课程编制全程。包含以下方面：课程设计评价；课程表现形式（课程计划、纲领、教科书）评价；教师使用课程评价；课程实施范围、实施人员、实施程序评价；课程对学生学业成就实际效用评价。64/162五、几个西方课程评价模式课程评价模式是由课程评价所经历程序等组成课程评价体系：泰勒目标评价模式包含确定课程主要目标、对目标进行分类、依据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标情境、制订和选择评价技术、搜集学生表现数据材料、把数据资料与行为目标进行比较、确定目标是否到达。CIPP课程评价模式课程评价、输入评价、过程评价、结果评价目标游离模式把课程评价重点从预期效果转向课程实际效果。65/162第五章：课程开发与校本课程第一节：课程开发普通原理

一、课程开发基本概念作为一个整体过程，主要包含：确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。66/162二、课程开发详细机制（一）中央集权制（二）地方分权制（三）学校自主制67/162三、课程开发几个模式泰勒关于课程开发四个经典问题：学校应该到达哪些教育目标？提供哪些经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？68/162三、课程开发几个模式（一）泰勒目标模式关于课程目标选择和界说：3+2选择和建立适当学习经验：5条标准组织学习经验：纵向和横向关系、要素、策略、层次课程评价：基本程序4步、方法意义与不足69/162三、课程开发几个模式（二）斯滕豪斯过程模式课程开发目标模式与过程模式比较课程开发依据：知识和教育本身内在价值选择课程内容标准：12条课程评价：多大程度上反应知识形式，实现程序标准意义与不足70/162三、课程开发几个模式（二）施瓦布实践模式与课程开发目标模式、过程模式比较课程开发依据：实践理性课程开发主体：四要素课程开发主要方法：集体审议意义与不足71/162第五章：课程开发与校本课程第二节：校本课程开发一、校本课程与校本课程开发基本涵义（一）何谓校本课程校本课程这一术语有各种了解。我们这里界定为：以校为本、基于学校实际情况、为了学校发展、由学校自主开发课程。校本课程是一个课程产品；它更多基于课程管理政策区分；在国内，特指在国家基础课程计划中预留出来、允许学校自主开发、在整个课程计划中占10-25%课程。72/162（二）什么是校本课程开发有以下代表性定义：A．校本课程开发意指参加学校教育工作相关人员，如教师、行政人员、学生和家长，为改进学校教育品质所计划、指导各种活动。B．校本课程开发是以学校为基地课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校现有资源。C．校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案规划、设计、实施和评价。D．校本课程开发，其结果能够是教材选择、改变，也能够是教材新编。73/162E．校本课程开发是学校自发课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育教育当局对权力、责任重新分配。F．校本课程开发是一个过程。在这种过程中，学校利用相关资源，经过合作、讨论、计划试验、评价来开发适合学生需要课程。G．校本课程开发是一个强调参加、自下而上民主决议课程开发口号；是一个重视师生共享决定，共同构建学习经验教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革技术。74/162校本课程开发与活动课程、选修课程关系选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发课程，含有与校本课程相同特征。校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展关系。校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其它类型课程都能够纳入校本课程。校本课程与国家课程、地方课程关系国家课程、地方课程和校本课程都是我国当前基础教育课程体系组成部分。三级课管理程主体权力有界限和分工。75/162二、校本课程开发特征及其意义（一）校本课程开发特征从课程管理角度看，校本课程开发责任方是学校和教师，是一个较为民主课程决议机智；从课程开发角度看，它作为一个课程开发模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生影响等方面都有本身特色；也有些人把校本课程这一根本特征了解为：基于学校、为了学校、属于学校。76/162（二）校本课程开发意义校本课程开发现实意义1.是体制上变革，走向课程管理民主化，激发地方和学校办出特色；2.有利于促进教师专业发展；3.是促使学校依据本校学生实际，开发出能满足学生需要各色课程，学生兴趣和兴趣专长在体制内得到自由充分全方面发展机会；4.也有利于民间小区资源走进学校课堂。77/162校本课程开发理论意义1.它发展了学校能够进行课程决议信念；2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发模式；3.它也丰富了教师教育理论；4.给教师提供一个试验机会。78/162三、校本课程开发实施（一）谁来开发：（二）怎么开发1.校本课程开发组织程序2.校本课程开发惯用方法79/162第六章：教学基本理论

80/162第六章：教学基本理论

81/162第六章：教学基本理论

82/162第六章：教学基本理论

83/162第六章：教学基本理论

第一节：教学概念与教学本质一、教学定义教学定义有很各种。最广义了解，教学等同于生活实践；第二种广义了解，教学是有计划有目标全方面影响活动，等同于教育；第三种，教学是教育基本路径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展活动；第四种，教学等同于技能训练；第五种，详细了解，指现实发生详细描述。84/162国内通行定义：教学是教师教和学生学活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德教育活动。这一定义另一版本是：教师有目标有计划系统地向学生传授知识技能，发展……。主体中心不一样。本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展教育活动；教学是教育基本形式。85/162二、教学基本要素及其关系1．教学基本要素三要素说：教师、学生和教学内容四要素说：教师、学生、教学内容和方法五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标七要素说：教师、学生、目标、课程、方法、环境和反馈上述要素说都能够看作三要素说基础上增补。86/1622．教学基本要素之间关系1）学生与教学内容关系教学内容是人类文明结果，是人类种族经验，作为个体在遗传上不能自然取得。个体经过教育掌握种族经验是人类特有生存方式，实现人类文明传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生认识对象，而学生又是认识主体。这么，教学内容制约了学生认识方式，同时又建构了主体。87/1622）教师和学生关系师生关系有各种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等在教学中，师生双方都是含有能动性主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生普通是受业者、参加者、学习者和管理对象，同时又是学习主人和自我教育主体。师生关系还能够从伦理、情感角度来描述。88/162三、教学本质及其争论1．关于教学本质各种定义关于教学本质（或称教学过程本质、教学活动本质），有认为教学是促进人内在官能显现和成长过程；有认为是知识授受和观念运动过程，是习得间接经验过程；有认为个体亲身探索、操作而取得直接经验过程；有认为是人性表示和自我实现过程。89/1621）特殊认识说这一观点把教学看作是教师教学生认识世界取得发展特殊认识形式。特殊性表现在教育性、间接性和有领导上。2）发展说教学是促进学生身心发展过程。这能够看成形式主义教育思想延伸，发展学生官能拓宽。但无法把教学与其它造成发展活动区分开。3）实践说认为教学是一个特殊实践活动。又分教师社会实践和师生共同实践。但轻易把教学和普通实践混同。90/1624）交往说不一样于把交往看作背景或伎俩方法或目标，而是认为教学就是交往，教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有些人就有交往。这个观点没有说出教学交往特殊性。除此之外还有：层次类型说、传递说、学习说、统一说、认识-实践说、价值增值说等等等，上述教学本质说总来看是从过程、功效和关系角度了解教学。91/1622．教学本质上是一个特殊认识活动从教学对象和结果看，教学首先是一个认识活动；但教学认识活动有其特殊性:学生个体认识活动（区分于人类整体认识和成人认识）有教师引导（区分于自发认识与科学研究）含有间接性；发展性。92/162CompanyLogo教学过程也是促进学生身心发展过程93/162CompanyLogo四、教学过程基本矛盾1.间接经验与直接经验关系2.掌握知识和培养思想品德关系3.掌握知识与提升能力关系4.智力原因与非智力原因关系5.教师主导作用与学生主体作用关系（1）发挥教师主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心必要条件；（2）调动学生学习主动性是教师有效教学一个主要原因；（3）预防忽略学生主动性和忽略教师主导作用偏向。94/162CompanyLogo教学过程基本阶段及规律一、学生掌握知识基本阶段1.引发求知欲2.感知教材3.了解教材4.巩固知识5.利用知识6.检验效果要求：第一，不割裂；第二，不混同；第三，不机械照搬。95/162CompanyLogo

思索:教师怎样很好运行教学？或者说学生怎样很好掌握知识？

1、心理准备阶段2、领会知识阶段3、巩固知识阶段4、利用知识阶段96/162CompanyLogo思索：教学过程是动态改变过程，那么这个过程受哪些变量影响呢？97/162CompanyLogo

教师:教学观、教学方法、教学内容、教学组织与管理等

↓

教师与学生相互影响

↑

学生：学习态度、方法、习惯、思维能力等

教学规律就表现为这些原因之间存在客观、必定联络。98/162CompanyLogo一、从教师与学生相互影响相互作用角度:

教师主导作用与学生主体作用相结合规律

问题一：为何教学过程中，教师要起主导作用？问题二：教师主导作用怎样表达？问题三：学生主体作用怎样表达？99/162CompanyLogo

二、从学生学习经验和书本知识关系这个角度：直接经验与间接经验相结合规律

问题一：什么是直接经验、间接经验？问题二：直接经验和间接经验关系？100/162CompanyLogo三、从教学对学生思想影响来看：

掌握知识和思想教育相结合规律（赫尔巴特：教学含有教育性）问题一：教学中教师教学（内容、态度、方法、水平等）对学生思想有影响吗？

问题二：学生思想水平影响教师教

学或本身知识掌握吗？101/162CompanyLogo四、从书本知识与学生能力发展关系来看：

掌握知识与发展能力相结合规律问题一：知识和能力那个是基础？问题二：能力对掌握知识有何影响？102/162第二节：当代主要教学理论一、教学与发展理论1.背景原因在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论教授几乎同时看到，教学以及教学研究都必须依赖于心理学基础，都主张借助心理学、生理学等相关发展知识来对待教学本质。但因为对发展本质了解不一致，也造成对教学和发展关系了解不一致。103/1622、代表人物：赞科夫主张经过整体教学结构来促进学生身心发展；布鲁纳主张经过改造教学内容、方法来促进学生智力发展；瓦根舍因等人则重视经过教学内容和方法来促进学生学习主动性、独立性。104/162二、结构主义教学理论结构主义教学理论就是指布鲁纳学科结构教学理论。结构主义教学观。其基本特征是学术性、专门性和结构性。学科知识结构要与儿童认识发展水平一致，怎样让学生较早地学习基本结构呢？布鲁纳提出了知识四个表征布教学四个标准。结构主义教学主张发觉法。105/162三、范例主义教学理论代表人物联邦德国瓦根舍因、克拉夫基等人。主要观点：这一理论强调学习内容范例作用，能作为范例内容必须是精选，有教育性，借助范例促进学习者独立性，把学生引向连续起作用知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而取得主动学习能力。106/162四、人本主义举行教学理论和建构主义教学理论人本主义强调教学中人存在价值、意义。非指导性教学。建构主义强调认识过程中个人主动性，知识主观性。107/162第三节：当代教学及其特征、标准

一、古代教学及其特征古代学校教学特征：培养统治人才是教学基本宗旨；教学内容以人文学科为主；面向少数学生，教学含有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，教学效益教低。108/162二、当代教学产生和发展1．当代教学形成当代教学产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有以下特征：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系变革。3）发展师范教育，提升教师素质。4）教育科学发展。出现一大批当代教育理论著作。5）教学方法体系日益丰富，班级讲课制日渐成熟。109/1622．当代教学分化和多样化到20世纪，当代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育；当代教学就分化出两种不一样详细形态：一是以学生在课堂上学习书本知识为主班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主活动教学模式。二战以后，各种流派共存共生教学新格局（如前苏联、美、德）。110/162三、当代教学基本特征1．当代教学是有理论指导教学2．当代教学是促进个人全方面发展教学3．当代教学含有丰富多样教学模式也有些人概括为：强调学生认识主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、模式多样性、伎俩当代化。111/162四、当代教学标准和教学有效性（最优化）1．教学标准是依据一定教学目标和任务，遵照对教学本质认识而制订教学基本要求，是指导教学活动普通原理。综合来看，教学标准受教育目标制约，是教学经验概括和总结。教学标准有不一样概括，如李秉德主编《教学论》提出教学整体性标准、启发性标准、理论联络实际标准、有序性标准、师生协同标准、因材施教标准积累与熟练标准、反馈调整标准、最优化标准。赞可夫提出高难度进行教学等五标准。布鲁纳有四标准。112/1622．当代教学标准当代（当代）教学和过去有不一样教育目标观，提出以下标准：发展性教学标准、教育性教学标准、建构性教学标准、社会性教学标准。3．教学有效性当代教学尤其强调教学质量和效益。教学最优化有两个了解，一是把优化教学视为教学一个活动，一个过程，使教学变得更完美；二是把优化教学视为一个状态，一个结果，即优良教学成功教学。当然，所谓优化是基于特定标准来判断。113/162第七章：教学模式与方法

第一节：教学模式概述与类型一、教学模式概念和定义1.教学模式来历2.国内对教学模式了解有以下几个：教学模式即教学程序指含有独特格调教学样式，是就教学过程结构、阶段和程序。教学模式即教学方法有了解特殊教学方法，适合用于特定任务和情景；也有认为是各种方法综合。教学模式是教学程序和方法混合体;教学模式是教学结构-功效。114/1623、教学模式定义本课程定义：教学模式是在一定教学理论指导下，经过相关理论演绎或对教学经验概括和总结所形成一个指向特定教学目标比较稳定基本教学范型。即有相对稳定教学结构。115/162二、教学模式结构和特点1、教学模式基本组成要素:理论基础、教学目标（教学模式关键要素）、教学程序、利用策略（包含方法）、评价体系。2、教学模式主要特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。116/162三、教学模式价值和意义1、教学模式含有较高理论意义，它以联络整体眼光来对待教学过程中各种要素，这是一个新思维方式2、教学模式实践意义就在于在教育理论和实践之间架起桥梁，起中介作用。现有理论概括性，又含有操作性。3、教学模式生成能够概括为归纳和演绎两种方式。117/162四、教学模式选择和利用1．制约教学模式选择和利用原因主要有：教学目标和任务、详细学科性质、学生身心发展水平、教师本身优势和格调、现有教学设备和条件。2．选择和利用教学模式过程首先，尽可能多地了解和掌握教学模式。其次，对了解和掌握各种教学模式进行比较。实际地利用和改造教学模式。118/162第二节：教学方法概念及其分类一、教学方法概念和意义所谓教学方法，是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采取方式和伎俩总称。教学根本性特征在于它指向特定教学任务。教学方法和教学方式亲密联络，但教学方法是教学方式上位概念。教学方法和教学伎俩也有区分。伎俩是指详细物体和工具。正确教学方法是确保教学任务完成必要确保。119/162二、教学方法分类1、教学方法分类有各种：依据时间分，能够分传统方法和当代方法（接收方法和发觉方法）。依据指导思想分，有启发式和注入式方法。依据教学过程阶段分，有感知和了解教材教学方法、巩固知识和提升技能教学方法、检验技巧教学方法三种。依据信息传递方式分，有以语言传递为主教学方法（包含讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法）；以实际训练为主教学方法（包含练习法、实习法）；以直观感知为主教学方法（参观法、试验法、演示法）。120/1622、本课程持最终分类法依据信息传递方式分：有以语言传递为主教学方法（包含讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法）；以实际训练为主教学方法（包含练习法、实习法）；以直观感知为主教学方法（参观法、试验法、演示法）。121/162第三节：小学惯用教学法及其选择与利用一、中小学常规教学方法在当前中小学，常规教学方法是上述三类九种：1、以语言传递为主教学方法。2、以直接感知为主方法。3、以实际训练为主方法。值得注意是伴随新课程改革，出现了以观赏为主教学方法和探究性教学方法122/162二、教学方法选择利用和革新教学方法选择和利用受到各种原因影响：教学目标、教学任务、教学内容特征、学生心理特点等等都是主要原因。另外，教学方法选择也受到学校时空条件、设备条件以及教师个性和优势等原因影响。当代教学方法革新有这么趋势：以启发式为方向；探究化和研究化；主体化和个性化；新技术作支撑。123/162第八章：教学评价

第一节：教学评价基本理论

一、教学评价涵义和价值取向1．涵义教学评价是依据一定标准，利用可操作伎俩，经过系统地搜集相关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断过程。2．评价价值取向教学评价包括评价主体、对象和方法等问题，而前提是价值取向。正确教学评价价值取向是，教学要经过学生主体特殊性认识活动促进其普通发展。124/162二、教学评价过程和方法1．教学评价过程2．教学评价方法建立教学评价指标体系方法：确定教学评价对象和评价依据；分解评价目标，确立指标级别和权重体系；设计评价标准（表述）。搜集评价资料方法：分析评价资料方法：统计法（平均数、标准差、标准分、T分数等）以及检验。价值判断方法：绝对评价；相对评价；和个体差异评价。125/162第二节：教学评价种类及各类评价特点

教学评价分类标准有很各种。其中布卢姆和加涅评价分类非常著名（自己参考阅读）。以下三种评价是中小学教学评价惯用方法。一、总结性评价总结性评价首要目标是给学生评定成绩，并为学生做证实或提供关于某个教学方案是否有效证据。普通期中、期末以及毕业等考试属于这类范围。（需要注意，单纯考试不等于评价，只是数据起源之一）126/162二、形成性评价形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行对学生学习结果评价。形成性评价侧重于信息反馈方便更正。三、诊疗性评价年或教程开始之前诊疗性评价主要用来确定学生入学准备并对学生进行安置；教学进程中诊疗性评价，主要用来确定学生学习原因。诊疗性评价和形成性评价区分之处于于，一个侧重于寻找问题以及原因，一个侧重检验教学效果。127/162第九章：教师与教学技能第一节：教师教学技能发展一、教师教学技能内涵及意义教学技能是一个涵义广泛概念，从普通意义上说，就是指教师为完成教学任务必须掌握教学行为、策略和技巧。教学技能是外显，但也含有认知成份，是一个教师教学经验累积。本课程主要把教学技能分为教学准备（备课）技能和说课、上课技能。128/162二、发展教师教学技能路径发展教学技能主要路径是：系统理论学习、教学实践总结和反思、同行交流和观摩。129/162第二节：备课技能一、备课实质狭义备课就是指上课前对教学内容、任务、过程以及教学方法选择、整理和设计，包含了解学生情况、钻研教材考虑教学方法等基本方面。广义备课是教师全部职业生活积累。130/162二、备课主要内容和程序从教案设计看，教师需要掌握以下技能：教学目标叙述、教学材料、资源整理和组织、教学模式、方法、伎俩选择、教学组织形式设计、教案格式与类型设计等。131/162教案一览表之一班级科目教师日期课题教学目标重点难点课类型教学方法教学伎俩教学过程板书课后记132/162教案一览表之二课题学习哲学意义时间5分钟15分钟15分钟5分钟教学目标内容实例模式方法板书133/162教案一览表之三教学内容教学目标教学重点教学难点教具学具教学设计教学过程教学步骤时间教师指导学生活动设计意图教学反思134/162第三节：说课技能一、说课意义（一）说课实质1、教师将隐性思维变成显性思维过程；2、是分析与交流过程；3、说课是教师由重模仿、操作向重视理论研究转变切入点。135/162（二）说课意义：1、促进教师个人发展；2、提升教研活动水平；3、提升教学质量；（三）说课类型：1、示范性说课；2、研究性说课；3、评选性说课。136/162评选性说课评选性说课是带有评选、竞争性质说课。普通要求参赛教师按指定教材，在要求时间内独立写出说课讲稿，然后参加说课演讲，最终由评委评出比赛名次。有评选性说课任务单一，就是说课比赛，那么参赛教师只说课；有说课是教学基本功竞赛一部分，说课后教师再上课。评选性说课后有时要接收评委质疑或问询，要求说课者明确自己观点和思绪，明确行为背后理论和经验。这是培养选拔学科带头人和教学行家有效路径，也用来招聘新教师，是走进教师职场接收测试主要步骤。137/162二、说课主要内容和程序依听说课目标、类型和听课者要求，说课内容和程序会有不一样改变，普通而言，教师说课主要内容和程序是：1、教材分析；2、学生分析；3、目标分析；4、学过程分析；5、教学方法分析。138/162三、说课应注意问题说课是在备课基础上，教师将备课中形成指导思想、教学思绪和方法与同行、评委、教授进行交流过程。1、思绪清楚、逻辑性强；2、结构合理、重点突出；3、注意说理、有个人观点；4、采取研讨、商议性语言。139/162第四节：上课技能一、导课技能导课技能是导入新课策略和技巧。从媒质看，能够分为语言（口头和书面）、肢体动作、实物展示等。从目标看，或者为引入新课、或者为复习旧课；或者为组织秩序、或者为引导学生注意等。140/162二、组织教学技能组织教学技能，从媒质看，有呈示行为、对话行为和指导行为。从技能方式看，有组织纪律、传授新课、指导练习等。从目标看，有教学、管理和评价；激发动机、提问和引导问题等。141/162三、结课技能1、结课意义（1）恰倒好处结课，不但使整堂课结构完整，而且还会产生意想不到效果：（2）或强化兴趣，使学生对讲授内容作“难舍难丢（3）或含蓄深远，使学生展开丰富想象（4）或留下悬念，燃起学生对下次课渴望心理；（5）或前后勾连，是这节课结束成为下节课开端，架起沟通新旧课题桥梁……142/1622、结课方式：（1）总结性结束a.用简明扼要语言，复述讲解关键点，强调应掌物主要概念和原理。b.重读课文重点句、段、强化应象。c.启示学生回想复述课文主要内容等等（2）回味性结束（3）以布置作业方式结课143/1623、结课应注意几个问题：（1）要紧紧围绕讲授内容，使其成为整个讲授有机组成部分。（2）结课要简练明快，洁净利落。（3）注意首位呼应，使结课和导课成为一体，脉络贯通。（4）结束要严格掌握时间，按时下课。144/162第十章：信息化学习设计第一节：信息化学习设计概述一、教学系统设计概念教学设计是以系统理论、学习理论、教学理论、传输理论为理论基础，利用系统论观点与方法分析教育、教学问题和确定教学目标，建立处理教学问题策略方案、试行处理方案、评价试行结果和对方案进行修改一整套理论和方法。它根本目标在于优化教学效果与促进学习者学习效率。145/162二、传统教学设计1．概念传统教学设计主要是指以教为主教学设计，主要基于行为主义学习理论或客观主义学习理论，设计时围绕“怎样教”这一关键，强调教师主导作用，突出循序渐进、按部就班、精细严