指向“大概念”的课堂教学实施研究

指向“大概念”的课堂教学实施研究从立足中小学内部运行的微观层面来看，构建高质量的育人体系的主阵地是高质量的课堂教学。《义务教育课程方案（2022年版）》的出台，使课程内容的结构化、课程实施的情境化愈发明确，愈发凸显课程的育人导向和素养本位。课堂作为课程实施的主阵地，更应该关注价值导向下的路径研究，而非仅停留于对课堂模式的固化。指向大概念的课堂教学研究就是在这样的思考下产生的。一、何谓指向大概念的课堂教学（一）大概念的内涵大概念，英文BigIdeas（concepts），也有学者将其译为大观念。大概念是融学科核心知识、关键技能、思想方法为一体的意义结构。首先，大概念具有统摄性。大概念是概念的集合，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体；指向学科的本质，居于学科的中心地位，是若干个小概念聚合成的大概念，因此能居于学科中心统摄其他概念。其次，大概念具有抽象性。大概念是从具体的事实、现象、经验中抽象概括出来的原理、法则、结论、思想，是脱离事实、现象后所显现的本质，是知识背后的“知识”。最后，大概念具有迁移性。埃里克森（L.Erickson）指出大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新的情境。学习的目的简单说来就是促进学生对所学知识形成深度的理解与广泛的迁移。从认知上看，大概念是一种认知结构，能为学生提供一种认识事物的框架或模式，帮助学生迁移学习方法；从实践上看，大概念从抽象概括中来，也能回到具体的事实、现象、情境中帮助学生解决众多问题，促进学生迁移所学知识。不管迁移学习方法，还是迁移所学知识，都能体现大概念对学生的灵活迁移能力的促进意义，大概念是“活”的知识。（二）指向大概念的课堂教学指向大概念的课堂教学是指既将大概念教学作为一种教学理念，成为课堂教学的价值导向，又将大概念教学作为一种课堂教学模型，成为课堂教学的实施路径。指向大概念的课堂教学更为关注知识的性质、方法、结构、思想、价值、应用等知识的本质，以及如何学习知识的知识。简单说来，就是在课堂教学中教师组织、引导学生学习建构大概念、迁移运用大概念，最终通过大概念的学习培养核心素养，落实立德树人根本任务。二、指向大概念的课堂教学的基本特质（一）整合性借助大概念的统摄性，将大概念作为课堂教学的整合器，用大概念将课堂教学中的各组成要素包括学习目标、学习内容、学习过程与学习结果有机整合并加以实施，以促进学生将知识与情境、知识与知识、知识与行动、知识与生活等整合为完整意义体。其实，不论是教学要素的有机整合，还是学生学习所形成的完整意义体，均凸显了大概念导向下的课堂具有整合性。（二）情境性大概念建构的过程本质上就是问题解决的过程，需要用问题驱动学生主动地将新旧知识联系起来，并对新知识进行深度加工和理解，而知识产生的开始就根植于特定的情境中，一旦脱离情境，知识就只剩下符号形式，毫无意义可言。因此，把问题情境作为课堂的催化剂，将包裹抽象大概念的问题还原到情境中，从抽象到具体，让学生学明白知识是怎么来的，又要用到哪里去。（三）实践性课堂教学的顽疾之一便是“重学轻用、重知轻行”，把学生看成装载知识的容器，造成学生看不到自己的力量和才能，不能明确自己可以做什么，找不到学习的意义与价值，因此课堂应从“关注向学生输入多少”转变为“学生的思维能输出多少”，思维的输出是指学生在问题解决中把自己的所思所想以“作品”呈现出来，也就是在实践中学，其实质是引导学生在参与问题解决的过程中达到知行合一、学用合一。（四）创生性教育的目的不仅是知识的记忆与再现，而是要培养学生能够在复杂情境创造性解决问题的能力。借助大概念能灵活迁移运用的特性，在课堂教学中，要引导学生基于对大概念的综合理解，迁移运用大概念融合创生出解决问题的新思路、新方法，创造出新颖的思维“产品”。三、指向大概念的课堂教学的实施路径（一）教学设计模式根据大概念的内涵及特征，可以借助逆向设计原理从以下三个步骤进行教学设计：确定预期目标→制定评估证据→设计学习活动。（如图1所示）步骤一：确定预期目标（见图2）。结合课标，纵向分析相关单元之间的联系，确定对应的学科素养核心词。横向分析各课时内容及联系，锁定学科核心素养落脚点。结合纵向与横向分析，确定单元大概念，并将大概念解构形成三级概念群，即将大概念按照“从整体到部分”“从核心到分支”“从论点到论据”的方式，进行具体化，分解出大概念下的核心概念，再分化出3-5个具体概念。再结合学生的最近发展区精准分析学情，将大概念分别从KUDB四个维度（学生知道什么，学生理解什么，学生能做什么，学生想成为什么）进行外显和描述，确定预期目标。【示例1：确定预期目标——小学数学二年级下册“调查与记录”】“调查与记录”属于“统计与概率”领域“数据统计”板块，该板块主要聚焦对学生“数据分析观念”的培养，课标中将“数据分析观念”概述为：“了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴含着信息;了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法;通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律。”“数据统计”板块在整个小学阶段主要经历三个阶段：第一阶段，经历调查与记录数据活动，积累收集、整理数据的活动经验，初步感知数据统计的意义；第二阶段，经历整理与表示数据活动，初步体会直观表示的价值；第三阶段，经历数据统计过程，认识各种表示数据的方法（条形统计图、折线统计图、扇形统计图等），并能结合图示合理分析、判断和预测。可见，三个阶段从整体感知到突出建构再到综合运用，均紧扣数据分析而展开，从而做出合理决策。于是，我们将“数据统计”这一板块中的“数据分析观念”定义为：分析数据，做出合理决策。横向分析本单元各课时教材内容，第一课时：经历调查活动，了解收集与记录数据的方法，并能记录结果给出合理建议；第二课时：经历调查活动，尝试用自己的方式整理、记录数据，做出合理建议。作为数据统计的起始单元，从了解方法到尝试解决，两个课时都侧重于数据的调查与记录，以及对记录结果做出合理分析，突出了调查过程的完整性。由此抽象概括出本单元的大概念“用合适的方法收集、整理数据，有助于合理分析作出决策，发展统计意识”。为更好地建构大概念，将大概念分解为三级概念群（如图3）。图3解构大概念基于三级概念群，借助KUDB目标续写工具将抽象的大概念细化为具体的目标，本单元的目标如下：学生知道调查的事项、对象及方法，知道记录数据的方法；学生理解调查的必要性，理解决策的合理性；学生能看懂他人对调查数据及结果的记录，会用自己的方式呈现整理数据的结果，会分析数据，做出合理决策；学生想成为借助数据分析、合理做出决策的人。步骤二：制定评估证据（如图4）。根据细化后的KUDB细目，从海量证据中筛选出不同类别、不同层次具备代表性的评估内容，在知道层面预设了“习题集、随堂测试、问答题”等评估证据，在理解层面预设了“课堂观察、提问对话、开放性问答、访谈”等评估证据，在能做层面设计了“解决复杂的问题、完成项目或作品”等评估证据，在想做层面预设了“课堂观察、访谈”等评估证据。【示例2：制定评估证据——小学数学二年级下册“调查与记录”】（见表1）步骤三：设计学习活动（如图5）。大概念是高度抽象结构化的知识，在教学设计时，要遵循“抽象→具体”的规律，将大概念还原到现实情景中，以一个核心问题来驱动大概念的建构。要解决综合复杂的问题，需要将其分解成若干个子问题，并将问题活动化，匹配相应的学习活动序列，依据学习活动序列设计单元中的课时规划，或是设计每课时的板块规划。【示例3：设计学习活动——小学数学二年级下册“调查与记录”】（见表2）（二）课堂组织策略根据学生学习的一般规律，结合大概念的内涵与特性，设计出大概念导向下的课堂四环模式：试→究→明→用。1.“试”“试”是指学生对将要学习的内容先进行尝试性学习,以激发兴趣、情感与思维，触发深层的学习动机，找出新旧知识的联系点和生长点，使学习自然发生、知识自然生长，初步感知到大概念。“试”的形式：一般是围绕问题进行课前的前置性学习或是课中导入学习环节的感知性活动，以激活学生的先见（先前的见识）、先知（先前的知识）和先验（先前的经验）。“试”的策略分为两种：一是以旧引新，复习旧知且独立探索一部分新知，唤起学生对已经获得的知识、技能的回忆，对新知识、新技能的学习产生积极的影响。例如，四年级数学下册“小数的意义（一）”一课，先回顾旧知“3元5角=（）元；9角7分=（）元；1.11米=（）米（）分米（）厘米”，然后再引入新知“1角是1元的1/10，也可以写成（）元”。借助已经学过的旧知元角分、米分米厘米以及分数的意义来理解小数的意义。二是以新裹旧，直接呈现新问题，学生在解决新问题时主动调取与联结旧知识、旧经验等。例如，当篱笆长度相等时，长方形、正方形、星形三块菜地的大小相等吗？学生需要尝试在对已学的周长与将要学习的面积的概念辨析中，初步认识什么是面积。2.“究”“究”是指解决挑战性问题时，在分享与对话、展示与评价的动态创生中，教师引导学生对大概念产生深度理解。“究”的形式，根据“试”反馈的结果，可以分为以下两种：一是小组合作，全班展学，适用于问题在学生独立尝试时未被完全解决，问题比较复杂，思想与方法比较难；二是教师引导，组织深究，适用于问题在学生独立尝试时解决了，就引导学生思考问题背后的学习本质。“究”的策略上也分为两种：一是指向大概念的顺势追问，一般指向共鸣处、新奇处、困惑处、挑战处追问。例如，分数除法学习中问学生：七分之四除以三为什么要转化成二十一分之十二来除以三？学生都能进行这样的转化，但并未明白转化的本质是：除法平均分计数单位个数，不够分时就需要细分单位把计数单位的个数变多，需要教师进行顺势追问。二是指向大概念的反向追问，此处提出的往往是元认知类的问题，学生要尝试去推翻以往建立起来的观念。例如，学习“3的倍数特征”时，设问：3的倍数特征也像2、5的倍数特征那样只看个位吗？学生在前面学习2、5的倍数特征时，发现2、5的倍数个位都有特征，因此学生可能会进行“迁移”，本问旨在引导学生尝试去推翻之前建立的数的倍数特征都与个位有关这一观念。3.“明”“明”是学生在教师的引导下对问题解决过程中的知识、技能、思想、方法等进行提炼，从而整体建构起具有广泛迁移力的认知结构，也就是引导学生抽象概括出大概念。“明”的形式，根据大概念产生的来源，整体概括大概念可以从以下五种视角出发：一是知识的产生与来源，二是事物的本质与规律，三是学科的方法和思想，四是知识的关系与结构，五是知识的作用与价值。“明”的策略，实践中学是“明”的路径，因此从实践与概括的关系，主要分为三种：一是边实践边概括，从大概念中分解出若干小概念，逐个学习，从部分到整体，最终将若干小概念勾连拼接成一个完整的大概念。例如，五年级语文下《跳水》一课，本课大概念为“人的思维方式决定人的行为方式，冷静的思维方式有利于问题解决”，这里面可以分解出“行为方式”“思维方式”两个小概念，因此可以抓住这两个小概念及其关系来设计问题串，就可以引导学生建构起大概念。问题1：孩子爬上桅杆的危险行为，孩子是怎么想的？问题2：父亲拿枪逼孩子跳水的行为，父亲是怎么想的？问题3：对比孩子、父亲的行为、思维方式，你有什么发现？问题4：孩子最后跳水的行为，又是怎么想的？究竟是谁救了孩子？二是先实践再概括，先进行实践体验，再总结体验升华出大概念。例如，在美术“设计生活日用品”教学中，教师创设场景1“为不同的菜品设计实用的勺子”，学生初步感知到“不同功能的勺子适用于舀不同的菜品，而改变勺子的结构才能实现想要的功能”；教师创设场景2“为不同的人群设计实用的笔”，学生再度感知“要根据不同人的需求设计笔的功能，而改变笔的结构才能实现需要的功能”；教师创设场景3“为不同的人设计实用的书包”；最后教师设问：在不同的生活用品的设计中，有什么共同点呢？由此，在不同的生活用品的设计实践中，反复感知大概念“结构影响功能，功能满足需求”，最后教师引导学生抽象概括出大概念。三是先概括再实践，常用于原有一定认知，要在不同情境中反复加深拓展对这一概念的认识。例如，在数学中，学生学习加法运算后，就明确了数的运算与“计算单位及其个数有关”，此后在其余的“减法、乘法、除法”运算中反复加深理解，在认识不同的数“小数、分数”后，又在小数的四则运算、分数的四则运算中反复加深这一概念。4.“用”“用”是指学生运用所学的知识结构（大概念）去解决相类似的和更复杂的问题，反过来促进学生对知识的深度理解和迁移运用。“用”的形式，按照“用”的难易程度不同，分为三种层次：一是应用层次，一般是对知识的直接运用，针对结构良好的封闭式问题，答案有突出的确定性特征；二是探索层次，针对结构不良好的问题，学生不能直接套用已学知识进行问题解决，需要经历探究、分析问题，才能解决问题；三是挑战层次，针对的是结构及其不良的开放性问题，需要学生充分调用已学知识与高阶思维参与，才能解决该问题。“用”的策略，根据学与用的关系，可以分为以下三种：一是用以致学，一般是提出较为综合的真实性问题，学生已经感知到需要什么样的知识才能解决该问题，是在解决问题的“用”中需要学，用项目式的驱动性问题引导学习进程推进。例如，疫情来了，马上要进入我校就读一年级的幼儿园小朋友不能进校园参观，请三年级的哥哥姐姐为学校拍摄一部宣传片介绍校园，让幼儿园的弟弟妹妹们对学校先进行了解。二是边学边用，单一任务或者细小的点弥散在各个学习环节之中，或并列或螺旋上升，一个知识的建构是引入下个新知识学习的基础。例如，四年级语文下册《猫》这一课，作者笔下的猫是古怪又可爱的，那就可以这样引导学生：“猫古怪在哪里？→可爱在哪里？→为什么既要写古怪，又要写可爱？”三是学以致用，通常就是一个完整课时、单元后的综合运用，一般以习题式、课题式和项目式的运用为主要形式。例如，一年级下册学习分类后，可以设计这样的综合运用：数学源于生活，一年级上下两册孩子们都学习过分类与整理，夏天即将到来，我班开展一次“我的衣柜我做主”的活动，需要孩子们对自己的衣柜进行一次分类整理，活动要求是可以用手抄报的形式把分类整理的结果画下来，也可以录制视频介绍分类整理方法。在课堂教学实践中，课堂组织策略不是一种僵化的模式，教无定法，需要教师在“大概念”教学的价值导向下，进行适宜调用。当