学科与生活：学校体育课程的二维向度审视

学科与生活：学校体育课程的二维向度审视学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这三个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:(1)学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。(2)体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。(3)体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。(4)体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。(5)从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。(6)体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。(7)在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生