课程视野与儿童视角下文本解读策略

PAGE2PAGE5课程视野与儿童视角下文本解读策略【文本】文本是从西方文艺美学中借过来的术语，西方哲学解释学认为文本是一种语言。在教学中，它狭义上是指一篇篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。【文本解读】西方诠释学是作为对《圣经》(以及相关法律文本)的一种诠释技艺发展起来的，先后历经施莱尔马赫和狄尔泰的“作者中心论”，海德格尔、伽达默尔的“读者中心论”和哈贝马斯、利科尔以及贝蒂、赫施等的“文本中心论”等。“作者中心论”认为，文本存在的意义在于表达作者原意，而读者对文本的解读，就是要去把握作者原意。换句话说，作者对自己意图的表达是文本得以产生的初始动力，而对文本中传达的作者原意的把握也是读者理解活动的基本追求目标。文本乃是使作者的意图得以表达并为读者把握的媒介。通过它，作者和读者相互连接，作者对生活的体验及思考得到传承，传统得到接续。在作者、文本和读者的关系中，作者的意图始终起支配作用。“读者中心论”认为，读者对文本的解读并不是一种向作者原意的回溯运动，相反，它是一种借助于文本而实现的存在方式，因此，问题的关键不在于把握作者的原意或重建作者的思想，而在于如何在理解中实现过去真理与现时生命的思维性沟通。理解的过程，实际上是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维性沟通中形成文本意义的过程，简言之，理解的过程也就是意义的创生过程。由于读者的历时态变化，文本在被解读过程中获得的意义也处于不断的流动之中。任何文本都是向着读者的历史性敞开和开放的，正是在作者和读者这两种视界的不断融合中，文本自身的意义才被创生和更新。“文本中心论”认为，在文本、作者和读者诸要素之间的多重关系中，文本作为作者和读者发生超时空联系的中介，处于理解活动的中心。一方面，文本是作者表达自己意图的媒介，是一种在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品；另一方面，文本又是读者理解活动指向的对象，正是通过对文本的解读，读者才得以实现自身历史性与作者历史性之间的超时空交接，让有关过去的真理融入到现时态生活之中，创生出文本的当代意义。离开了文本这个“作品”，作者无从表达自身对生活的体验，也无从寄托自身的主观心理期待；同样，离开了文本这个“对象”，读者的理解活动也无从展开，当然也就谈不上什么文本的当代意义的创生了。所以，文本的形成是作者主观意图赖以表达的客观化方式，文本的解读则是文本意义得以生成的必要前提，在作者、文本和读者三者关系的展开中实现的理解活动是围绕着“文本”这个中心的。从以上西方诠释学发展进程中的几种主要观点来看，对文本的诠释不是一种简单机械的行为，我们很难说其中的哪一种观点是绝对的对或绝对的错。在这几种观点面前，我们也是诠释者而非立法者。但至少这些观点对我们小学语文课堂上的文本解读具有启示意义，这是不容置辩的事实。首先，文本解读不存在一个单一的基础、标准或方法。以上三种方法均不具有作为文本解读的排他性方法的地位，无论哪一种解释方法，都不应过度地指导和约束解释者。无论解释者采用的是哪一种方法，都有使用这种方法的科学根据，都是需要肯定的。其次，文本解读存在着多个中心：作者、学生、文本，甚至教师，都是解读活动中的一个要素，不能顾此失彼，也不能厚此薄彼。其中，每个中心又包含着各自的内元素，使得文本解读具有多维度多层次的复杂性。对文本的解读，可以基于不同的理论、不同的方法和不同的视角，当然就允许得出不同的结论。第三，文本解读作为视域（视域就是看视的区域，它包括从某个立足点出发所能看到的一切）的融合是动态的而非机械的。动态性体现在解释者的视域随之时间的流逝而自然地发生变迁，就如同文化文学本身伴随时间流逝而变迁一样，因为文本每一次新的适用都将会因此而焕发出新的可能性。解释是动态的，这意味着解释的程序应当努力寻求文本和解释者二者价值的统一，还意味着历史文本每一次被当下的解释者适用于某一现实的背景中都将导致历史文本自身发生令人惊讶的变异。所以，历史上对文本解读的先例，也是值得我们观照的内容。【小学语文教学文本解读代表人物及基本观点】随着新《语文课程标准》的深入推行，让课堂淋漓尽致地彰显个性已成为新课改的一个重要理念。“文本解读”作为小学语文阅读教学改革的一大亮点，也倍受广大小语教学专家、教师的关注。主要代表人物有：地区代表人物基本观点福建刘仁增①阅读主体的自主性；②阅读实践的探究性；③阅读过程的调控性；④阅读结果的差异性。广西陆云①关注教学的主体；②借助于时代背景；③多听学生的心声；④让学生接受正确的、主要的价值观；⑤老师能够坚持真理，辩证施教；⑥个性解读与正确价值观引导。浙江沈大安①放松心态；②潜心会文；③知人论世；④寻找文缝隙；⑤多元解读；⑥换位思考。王崧舟①首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题；②在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉；③你有多种姿态进入文本的可能和自由；④细读文本的终极意义就是细读自己。北京窦桂梅①“站在作者的立场”，将文本置于一定的历史背景之下；②“站在读者的立场，关注读者能读出什么”；③“站在目的立场”，从教育者的角度出发，直指教育的目的。江苏于永正①解读文本，要走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西。②作为一名语文老师，必须要有一定的文学功底，要博览群书，要不断地提升自身的文化品位，提高自身的文学修养。【文本解读之要求】作为语文教学中的“文本解读”，要做到正确、深入、有创意。就当前教学实践来看，教师在“文本解读”上存在着“泛读”、“浅读”、“窄读”、“偏读”、“错读”及“散读”等现象。要做到“正确、深入、有创意”地解读文本，首先要弄明白什么“正确”、“准确”、“有创意”的具体要求。正确地解读，即正确读懂文本的信息。包括：思想情感——正确理解隐藏于文本内容之中的思想，包括作者和文本本身具有的情感、态度、价值观；语言内容——正确了解文本所表现的客观事物；语言形式——正确把握文本遣词造句、构段成篇及表情达意方面的方法、特点。准确地解读，即准确定位教学的目标。一是年段目标——准确把握文本在本学段教学中所承载的课程教学目标；二是单元要求——准确把握文本在本单元所承担的具体教学任务；三是课时任务——准确拟定本节课教学的重点和难点。有创意地解读，即强调读出个体的感受。一要关注个性化阅读——这是一种独立的、个性化的解读，体现出阅读教学的生机和活力。在解读中，教师自觉、自主、自由地调动自己的语言行为，用自己的语言去解释、修改、完善、丰富文本的内涵，从中找到自我的影子，一要将文章作为一个完整的整体来阅读。所谓“整体把握”，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要“整体入手”，让学生整体直觉地解读文本，涵咏沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。在阅读辛弃疾的《清平乐•村居》这首词时，“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”孤立地看词中每一句话，并没有独特之处，但整体联系起来看，这是一幅一家老小其乐融融的乡村生活场景图。这个普通的农家，他们也许是清贫的，却又是幸福和快乐的！老夫妻和和气气，孩子们尽自己所能进行劳动，心态是那么的平和；最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光……从中我们也可以感受到诗人看到这样安详的农家生活状态后心里所产生的愉悦之感。因此阅读作品，切不可局限于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句的表层，而要加强整体阅读，将局部和细节与主题有机联系起来，通过文字表层读懂文章的意蕴和意境，读懂作者的内心世界，体会到作品遣词造句的妙处。二是找准有效的切入点，“牵一发动全局”。找准教学的有效切入“点”是避免“散读文本”的好办法。文本从哪里切入最好？刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。如果能找到这样的切入点，既有“情”又有“采”，就能够“提领而顿，百毛皆顺”，就能体现教学的创造性，教学就会充满智慧。看到《永远的白衣战士》的课题，你会看到文本写的是白衣战士，不只是一个人叶欣。无论何时无论何地，白衣战士在关键时刻必定挺身而出，救死扶伤，履行白衣天使的天职。这是由课题产生的初步的解读。深读课文，你会看到“永远”一词在文中的丰富内涵：白衣战士活着是“永不疲倦的机器”，离世后白衣战士“仍回荡着她那爽朗的笑声”。文题中的这个“永远”一词，就是“情采合一”处！抓住“永远”一词，引导学生初读课文，可以初步把握课文的主要内容，了解课文写了一件什么事情；抓住“永远”一词，细读课文，可以弄清课文写了哪几个场面；抓住“永远”一词，深入研读课文，品味描写叶欣工作语句，可以通过“两小时的抢救”、“声色俱厉地把同事拒之门外”等多处描写，充分感受叶欣的面对非典的肆虐临危不惧勇于牺牲的精神。文本的“情采合一”处，就是教学的最佳切入点，就是展开教学“对话”的最好“抓手”！在进行文本解读时，教师要千方百计地发现这样的切入点，设计具有统整性和开放性的话题。这一话题应该是“牵一发而动全身”的，是“提纲挈领”的。要有针对性，紧扣教材的重难点；要有启发性，“一石激起千层浪”；要有挑战性，让学生“跳起来”才能“摘到桃子”。三是将文本的解读置于单元整体之中。从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时对单元整体进行把握，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现“没有航标乱行船”等“偏读”文本的现象。苏教版四年级下册《天鹅的故事》，通过天鹅破冰的故事写这群“破冰勇士”勇敢、团结、齐心，以血肉之躯破冰，从而换来了集体的生存。有的教师认为课文阐述的是环保的话题，因此把教学的重点定位在体会斯杰潘老人如何用行动告诉大家要保护环境、建议学生写一份保护动物的倡议书。联系整个单元内容我们会发现这种理解太狭隘，太孤立了。因为本单元还有两篇课文《鸟语》、《生命的壮歌》，如果说鸟儿是我们的好朋友还可以说和环保意识有关，那么“蚁国英雄”们逃离火海时“至死也不松动分毫”，最外面的一层蚂蚁被烧得“肝胆俱裂也不放弃自己的岗位”；面对狩猎队的追捕老羚羊以死亡作桥墩形成“生命桥”让小羚羊逃生……这些，绝不是在写环保！课后思考题：“你在生活中，或在电影、电视中，看见过齐心合力完成一项任务的场面吗？先说一说，再写下来。”以及单元练习中“读读背背”：“人心齐，泰山移”……都是有关团结、齐心、合作的古语经典。编者实际上已经作了很明确的提示！如果联系整个单元内容进行思考，就不会出现这种对于文本主旨的“偏读”了。再比如，《孔子游春》《最大的麦穗》这两篇课文既有共同点，即都是叙述伟大的思想家和哲学家的教育学生的故事，表现出了超凡的教育智慧，同时又蕴含着深刻的哲理。它们又各不相同，《孔子游春》的特点在于孔子借水阐释了“真君子”的内涵，以此教育学生，同时表达自己的志向；《最大的麦穗》中苏格拉底则让学生在找寻最大麦穗的过程中体悟到“把握当下，珍惜现在”的人生哲理。教师引导学生与文本的对话（即阅读）掌握文本的特有的气质和内涵，掌握“这一个”，而不是人文内涵的泛化。（写景就是美，写人就是爱）。反思一位教师执教的《孔子游春》片段一：理解孔子和弟子的志向后，询问学生的志向是什么。学生高谈阔论，有的说想当宇航员，有的想等将来有了钱帮助穷苦的人，大多数学生谈论的是未来的工作理想，而文本传达给我们的是做人的追求。不是同一个概念。没有必要在课堂中花时间做这样的提问，这不是语文教学的任务，而是品德与社会和生活的教学内容。就表达的内容来说，教师缺乏文化和精神层面的引导。志向在文本中特指“做人的准则”，譬如子路，“愿衣马裘，敝而无憾。”再如孔子的志向是“老者安之，朋友信之，少者怀之。”他们的志向不是将来成为领导者、学者、富有者，而学生谈论的是将来所从事的工作，是一种理想，与文本的主题完全不相符。再说，学生的志向随着年龄的增长不断地变化，学生在短暂的时间里就能确定自己的志向，我不禁要问，这样的志向是发自内心的吗，这样的志向是深思熟虑的吗？这样的志向又能够维持多久呢？能够经受住时间的考验，如果学生不能够坚持这样的诺言，那不是在培养学生轻许诺言的态度吗？就表达方式来讲，教师缺乏文学和艺术角度的提醒。学生说大话、说空话、说假话，看似直抒胸臆，其实言不由衷，语言表达雷同，没有个性化的色彩，教师也未作任何的指导。启示：孔子在教育弟子的时候说，谁的志向是最好的。这足以可见教师的误导。拓展性的说话训练，一定要结合文本的具体内容，设计的开放性的问题能够触及学生真实的思想情感，勾连学生已有的生活经验和生命体验，语文教育必须以语文的方式来进行。语文的方式是什么呢？那就是依存文字，感受形象，诉诸情感，抵达心灵。片段二：遥想孔子当年引导学生从孔子教育弟子的情景中，对自己的老师的教育教学发表看法和感想。这个问题看似开放，学生也似乎感慨万千，但是并没有体现学生的发展，教师由于引导的缺席，导致学生的童言稚语苍白无力，即使学生不上这节课，也能够对自己的老师评头论足，并没有体现发展的痕迹。课堂应该是学生精神成长的地方。三、突出重点，扣词析句。文本解读要避免“浅读”“泛读”，须采取“大火煮沸小火慢熬”的办法，即在整体把握文本内容的基础上，抓住教学的重点，抓住一个个细节，抓住一个个关键性的词语，“千百次地读”，“千百次地问”。只有在重点处细细品味，细细琢磨，才能品出语言的味道，才可能避免蜻蜓点水，走马观花，语文教学才不会变成一个空洞的、说教的东西。一可以抓住细微描写处展开细读。教学时，教师要放手让学生默读文章的相关段落，引导学生找出相关词句细心体会。只有抓住细微处仔细品味，才能真正走进文本，走进人物，走进特定的环境之中，身临其境，感同身受，也才能深切体会到作者逼真地描写，形象地刻画，从中获得写作方法上的启示。二可以抓住看似矛盾处展开细读。比如《永远的白衣战士》，叶欣为什么要“声色俱厉地把同事关在门外”，通过对这一看似矛盾处展开细读，不仅可以对文本内容有深一步的理解和把握，对作者表达的技巧也有了一定的了解。三可以抓住特殊的语言形式展开细读。文本细读在内容上指向的是言语，包括词语，还应包括表达方式。叶圣陶先生说：“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。”有的时候我们对语言的表达方式、表现形式注意得不够，这是语文教学的遗憾。比如《桂花雨》一课，两个“帮着”，让我们仿佛看到了一个满心期待得到满足的小女孩的形象。作者是通过语言文字表达情感、通过语言文字来触摸作者心境、心绪、心态的。我们在解读文本时，对这样的语言形式岂能放过？我们要仔细品味句子表达上的妙处，体会文中的情韵，从中开掘作品蕴藏的思想内涵，这种开掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。四、视野开放，多元解读。“多元解读”理念认为：文学作品的意义并不只是作者创造的，而是作者的创作和读者的接受共同作用的结果，因此作品的意义也不是客观的和固定的。我们所说的文学作品的“意义”，实际上包含了三个层面：一是作者意义，即作者想在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在作品中通过语言词句实际呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。这三个层面的意义既互相依存，又有差异。文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的，也是不应当克服的。“多元解读”，就是从文本中接受有意义的东西，并把它们解释成自己理解世界的方式。如何处理好“作者意义”、“文本意义”及“读者意义”之间的关系？《语文课程标准》（实验稿）在“课程的基本理念”第二条中明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习中的独特感受。”这一理念的阐述，有三个关键点需引起我们重视：一是学生是阅读教学活动中的主体，要让学生潜心会文自主阅读，自行建构阅读的意义，在阅读实践中学会阅读。二是要尊重学生阅读中的独特感受和体验，教师不能将个人的主观感受、思想意志强加于学生。三是教师是阅读教学活动中的组织者、学生阅读的促进者，是“平等中的首席”。这就要求教师在文本解读上要有开放的视野，要积极提倡“多元解读”，既不能强行灌输，搞“话语霸权”，也不能放任自流，听之任之，要结合具体情况灵活机智地进行引导。1．多元可以共存。许多老师教《大松树与小松树》时认为，这篇课文主要是讲小松树太骄傲看不起大松树，经过风伯伯的教育，知道了自己看得远是因为大山爷爷托起来的。因此在指导朗读小松树的话时，一定认为小松树很骄傲，要读出骄傲的语气。其实，作为儿童，有骄傲的，更多表现出来的是缺乏正确的自我认识，并不一定是骄傲。多元解读有时的确会影响对主导价值观的基本解读。面对众多的信息，教师要首先保证学生达到基本解读，然后考虑多元解读，要帮助学生过滤掉那些牵强附会的或错误的解读，同时给学生时空，就可能迸发出思想的火花。只要说得通，又没有知识和价值观方面的错误，为什么不允许“多元共存”？为什么一定要“非此即彼”？2．有效引导错误解读。鼓励多元解读、个性化解读，并不是说教师要丧失应有的主导作用，被学生牵着鼻子走；当“多元解读”面临价值观错误时，教师要充分发挥“平等中的首席”作用，引导学生正确地解读文本。有这么一则教学案例。一位教师教学苏教版六年级下册《三打白骨精》一课。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精，她为了吃到唐僧肉，先后用“调虎离山计”赶走孙悟空、施“苦肉计”变成人被孙悟空打死骗取唐僧同情、用“瞒天过海计”化成一缕青烟溜走等，说明她很勇敢，很聪明，不轻易放弃。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志……学生的这种体验太独特了，这是单属于他自己的个性化解读。那么这是否是文本的主导价值观念？肯定不是。“白骨精”一例，颠倒是非黑白，是一种错误的价值观念。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。孩子说出的这些“优点”，有个前提，就是它是想方设法要“害人”。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能说是“阴谋诡计”、“诡计多端”。面对学生的错误解读，教师不能听之任之袖手旁观，而是组织学生讨论：“白骨精”的这种聪明、勇敢带来的结果是什么？引导学生明白“无才无德是废品，有德无才是次品，有才无德是危险品