远程英语教学一对一辅导实验研究

远程英语教学一对一辅导实验研究

摘要：交互式教学被很多教师应用在远程教学之中，但到底应该采取什么样的交互形式目前还没定论。为了检验远程教学中不同辅导方式在教学效果方面的差异，本研究以北京邮电大学网络教育学院的两个班级为实验对象，就一对多辅导形式和一对一辅导形式在远程英语教学中的效果进行了对比分析。实验结果表明，一对一辅导比一对多辅导具有更好的教学效果，可以更好地促进学生的学习参与，更有助于了解学生的学习状态。

关键词：远程教学，一对多辅导，一对一辅导

引言

远程教学的特点是时空分离，教学形式必须适应这一特点。目前，远程教学的形式有很多种，比如在线课程（学生自学）、网络实时授课、论坛答疑等。其中网络实时授课是师生之间直接交流最重要的方式。就各网络院校的实际情况来看，远程教育的学生比较看重教师的实时授课，而对于在线课程等形式并不太重视。所以，提高网络实时授课的教学质量无疑将会给整个远程教学打上强心剂。但目前国内大多数网络院校的师生比很低，教师在开展网络授课的时候基本上是在进行一对多的填鸭式教育，很少和学生进行一对一的交流。为了提高远程教学质量，北京邮电大学网络教育学院在2007年春季学期对改进某些课程的辅导方式进行了试点，试点课程的教学设计全部由教师自行掌握。笔者承担了《大学英语精读2》这门课程的试点工作，目的是检验辅导方式从一对多变为一对一是否会给教学效果带来质的飞跃。这里的一对多辅导指的是辅导中教师只关注知识的输出，而和学生之间没有交流；一对一辅导指的是教师在辅导中有意和每一个学生进行交流，照顾到每一个学生的学习诉求。一对一辅导其实就是一种交互式的教学方式，只不过这种辅导突出的是教师要和每一个学生进行交流，而且交流是在教师引导下进行的。

实验的理论基础

交互式教学兴起子20世纪70年代。当时，语言学家Hymes（1971）提出了“CommunicativeCompetence”（交际能力）的概念[1]，这对后来的教学法研究影响很大。随后Wilkins（1976）又提出了意念功能教学大纲（notional-functionalsyllabus），在此之上产生了交际语言教学法[1]。这种教学法强调培养学生的语言交际能力。达到这一目标的方法就是在教学中采取交互的方式，包括师生交互和生生交互，所以交际语言教学法的核心就是“交互”[2]。这种教学方法得到了很多学者的认同，拥护者如哈佛大学的语言学教授Rivers（1987），他就曾经提出了交互式教学的一些特点[3]。这些学者认为交互式教学应该明确以学生为中心，教师的作用在于为学生的学习提供良好的情境和支持；交互式教学中要培养师生的情感联系，创造一种互相尊重、平等合作的教学氛围；交互式课堂可主要采取分组法，让学生分成学习小组进行互动交流、协作学习；要给学生营造自主学习的环境，在教学上多给学生以鼓励[4]。随着信息技术的发展，交互式课堂还提倡用网络来克服学习上的时空限制。

交互式教学也被很多教师应用在远程教学过程当中，但到底应该采取什么样的交互形式并没有定论。有的学校让学生通过网络即时通讯软件建立学习小组，但是学生之间交流的大多是作业答案和期末考试方面的内容；还有的教师在网络平台上建立课程的交流论坛，但鲜有学生在上面交流学习方面的问题。从这些问题可以看出，单纯依靠学生自己的交互式学习在远程教学上并不能产生很好的效果，远程交互式教学还需要教师承担引导作用、组织作用才行。一对一辅导方式就是要发挥教师的这种组织和引导作用。

一对一辅导实验

2007年春季学期北京邮电大学网络教育学院对几门课程做了一对一课堂辅导的远程教学试点。笔者承担的是《大学英语精读2》的教学试点工作。笔者从当年春季入学的北京直属站中随机抽出了两个人数差不多的班级，一个是通信工程专升本班（以下简称Class1），另一个是市场营销专升本班（以下简称Class2）。为了检验这两个班级是否符合实验要求，笔者首先用统计软件SPSS分析了两个班级的入学成绩，数据整理后如表1所示。

从表1可以看出，两个班级虽然在平均成绩上有点差距，但是标准差的差别并不大，Levene方差齐性检验显示F=1.571，P=O.215＞0.05，这就表明两个班的入学成绩的差别在统计学意义上不算显著，是符合实验要求的。不过从表1中我们也可以看到，这两个班级的标准差都比较大，这显示各班学生的成绩分布离散程度较大，这应该是由于远程学生的英语起点不太一致所导致的。众所周知，远程教育的生源对象范围广，从专科毕业生到初中甚至小学毕业生都有。表中的平均数说明这些学生的英语水平整体上很差。

1.实验设计

（1）实验目的

本次实验的目的就是检验远程英语教学中不同的辅导方式在教学效果方面的差异。辅导方式一个是普通的一对多辅导方式，另一个是一对一辅导方式。一对多方式突出教师的中心作用，教师面向全体学生，不对单一学生采取定向的辅导。一对一方式则将每一个学生都纳入辅导当中，每一个学生都会获得教师的定向辅导。实验将对这两种辅导方式的效果进行对比和分析。

（2）实验对象

本次实验的实验对象是两个整体水平相当的自然班。

（3）实验假设

零假设：一对多辅导方式和一对一辅导方式在教学效果上没有差别。

（4）实验步骤和实验方法

本实验的自变量是辅导的方式：①一对多辅导；②一对一辅导。将Class1定为对照班，Class2定为实验班。本学期教学时间为4个月，《大学英语精读2》全部采用网络授课的方式，每个班的网络授课都是11次，每次三小时。奇数次课为知识点讲解课，全网的学生都要上课（包括这两个班级），教师的授课照顾到大部分学生的英语水平。偶数次课是辅导课，辅导课则将实验班和其他学生分开，也就说实验班单独上辅导课，辅导方式采用一对一定向辅导方式，而对照班和其他学生同时参加一对多的辅导课。第11次课是课程总复习，全网学生一起参加。在一对一辅导课上，教师会就前一次课讲过的知识点向每个学生提问，每个学生获得的问题不同，教师和学生通过教学平台语音对话，每个学生和教师交流的时间控制在5分钟左右，每个学生都可以听到其他学生和教师的交流。在一对多的辅导课里，教师不对学生单独提问和辅导，而是向全体学生提问，愿意回答的学生可以通过教学平台用文字的方式将答案提交给教师，也可以申请和教师语音对话。两种辅导课上，教师提问的知识点是一样的。实验的最后一步是比较两个班级的期末考试成绩，分析两个班的成绩是否具有统计学意义上的显著差异。同时对实验班的学生进行问卷调查，以此来帮助论证本实验的假设正确与否。

（5）实验中其他因素的控制

为了保证实验的有效性，必须严格控制那些有可能影响实验结果的因素。所以，除了自变量——辅导方式外，其他方面力求两个班级保持一致。两个班级的教材一样，辅导课的时间都安排在晚上的6点至9点。学生的平时作业全部在网络平台的作业模块中完成、提交和自动批改。辅导课所提问的知识点是一样的，辅导课之前的每一次网络授课和最后一次的总复习课都同期录制下来，任何学生都可以下载下来反复收听收看。为了保证辅导课不互相影响，辅导课是不录制的。教师对知识点的讲解尽量做到背景知识丰富，授课方式有趣，内容容易理解。一对多辅导课和一对一辅导课中，教师都要做到对学生循循善诱，以鼓励为主。一对多辅导课上，教师也鼓励学生对提出的问题做出文字反馈，只不过不是针对某一个学生而已。两个班级的期末考试试卷完全一样，期末试卷为标准化试卷，都是针对本学期的课程知识点出的题目，不超纲。

2.实验数据分析

期末考试结束后，将两个班级的期末成绩和入学成绩一起采用统计软件SPSS进行分析，结果如表2所示。

上表反映出以下几个方面的信息：

首先，两个班的期末平均成绩都比入学成绩有所提高。Class1从54.0938提高到55.8750，提高了7.7812。Class2的成绩提高的幅度很大，从入学时的49.4412提高到期末时的62.7059，提高了13.2647。这表明本学期的教学效果基本上是正面的，而实验班的辅导对学生的正面影响更大，产生了积极的效果。

其次，入学时Class1比Class2的平均成绩要好，Class1比Class2高4.6526；但是实验完毕后Class2的成绩反而比Class1多了6.8390。这初步可以说明Class2的一对一辅导方式的效果要好于Class1的一对多辅导方式。

表2显示的标准差中，Class1的标准差从入学时的14.04913变成了期末时的12.79050，而Class2的标准差也由入学时的16.14741下降到了期末时的14.03573。标准差的下降说明两个班级学生的成绩离散程度都有所缩小，这表明不管哪一种辅导方式对各个班级的大部分学生都是适用的，教师的教学内容和方式得到了大部分学生的积极反馈，所以促进了大多数学生的成绩提高，缩小了差生和优生的成绩差距。

表2并没有显示出实验的教学效果是否在统计学意义上具有显著性。所以，还要对数据进一步的处理。将入学成绩和期末成绩用SPSS进行t检验后得到表3中的数据。

表3显示出以下信息：Sig.值从入学时的0.218下降到了期末时的0.043，这表明辅导效果的差异显著性呈上升趋势。期末成绩的Sig.值是0.043，小于0.05，这说明期末成绩相对于入学成绩的提高具有统计学上的显著性。这就推翻了实验的零假设，证明了一对一辅导方式在教学效果上要优于一对多辅导方式。

3.实验后的问卷调查

为进一步了解参加实验的学生有什么样的主观感受，笔者对实验班的学生（共3000名）进行了一次问卷调查。调查是在这些学生结束这门课程的期末考试后进行的，因为期末考试时这些学生可以集中在总部的考点，这样有利与回收问卷。问卷内容和统计结果分别如图1和表4所示：

从表4可以得到下面一些信息：①大部分学生喜欢一对一辅导方式（占76.5%）；②大多数学生认为辅导时间应该不超过5分钟。这可能反映出学生的不自信，害怕和教师单独交流，而且自己的发言还可以被别人听到。不过也有相当一部分学生愿意适当延长交流时间，这说明这些学生已经适应了这种方式；③所有的学生都愿意和教师交流词汇和语法的知识，这说明学生的英语基础普遍不好，都期待加强基础知识的辅导。大多数学生愿意和教师探讨课后习题，这反映出学生比较关心应试方面的技巧；④辅导过程中，大多数学生愿意倾听别人和教师的交流，从中获得知识；⑤大多数学生在和教师一对一交流时没有紧张的感觉，这反映出远程学生心理素质普遍较好，这也可能与远程教学方式有关，网络授课一般来说是只听其声不见其人，所以学生比较放得开。

讨论

以上实验表明，在远程英语课程教学中，一对一辅导方式可以对教学产生非常积极的影响。一对一辅导比一对多辅导具有更好的教学效果。

1.一对一辅导可以更好地促进学生的参与

一般的远程网络辅导都是针对全网的学生，网络的独特性使得教师和学生不能像面授时那样得到对方的关注。学生在无人关注的情况下，参与课堂的积极性会大打折扣。而且教师对网络另一端的学生也不了解，甚至叫不出名字，这就使得师生都不能很好的开展教与学的活动。一对一辅导方式首先就要求教师掌握每个学生的基本情况，这样就拉近了师生之间的情感关系。再者，一对一辅导过程中教师可以对学生进行循循善诱的辅导，启发学生的思维，更有利于学生对知识点的掌握。

2.一对一辅导有助于了解学生的学习状态

远程教学中的一个难点就是教师常常不知道学生的学习状态。学生平常都是在网络平台上自学，作业基本上也是由平台自动批改。因此，教师无法获取学生学习状态的信息。一对一辅导正好可以弥补远程教学的这一缺憾，教师在对学生进行一对一辅导的过程中自然就可以了解到学生到底在哪些方面存在不足、学习进度如何等等。这有助于教师对学生提供个性化的教学指导。

引申出的问题

虽然本实验证明了一对一辅导在远程教学中的效果非常好，但是相关的一些问题也值得我们思考。

1.一对一辅导要求教师关注到每一个学生，这就要求师生比要适合。美国远程教育专家BabaraBrittingham（2004）曾指出，“早先有人认为进行远程教育的话，一个老师可以教很多的学生，这样可以降低教学的成本。但是后来他们发现远程教育中老师和学生要有很多互动，所以要带很多学生是不大可能的。远程教育比传统课堂授课方式老师带的学生规模可能更小”[5]。就目前我国的远程教育来看，师生比为1：50比较实际可行。但是目前大多数网络学院的师生比都达不到这一要求，很多学校的师生比为1：200甚至更小。如果师生比太小的话，无疑是很难开展一对一辅导的。

2.教师在进行一对一辅导的时候对所采取的辅导方式和辅导内容要做精心准备。一对一辅导要求教师首先具备一定的语言交流能力，不然很可能无法将交流开展起来。另外，因为每次交流的时间都比较短，教师必须对辅导内容有所侧重和取舍。哪些知识是必须要让学生知道的，哪些知识是可以启发学生思维的，哪些知识是