选修课文学名著鉴赏的三段式教学方法探析

选修课“文学名著鉴赏”的三段式教学方法探析

摘要：“文学名著鉴赏”三段式教学方法，对于大学生主动建构鉴赏文学作品的知识、培养独立自主地解读文学作品之能力，是行之有效的。具体做法是：第一阶段：教师示范性地解读文学名著；第二阶段：教师、学生讨论式地解读文学名著；第三阶段：学生独立自主地解读文学名著。关键词：“文学名著鉴赏”，三段式教学模式，探究能力文学名著鉴赏课的教学目的，不仅是要让学生能进一步了解绚丽灿烂的人类文学历史，领略文学这一精神产品的迷人魅力，更重要的是，要通过该课程的学习，能有效地培养、提高学生自主鉴赏文学作品的能力，使得学生面对一部从未接触过的文学作品时，也能够作出自己的解读。为此，笔者在执教选修课文学名著鉴赏时，大胆采用了三段式教学模式。结果证明，这样的教学模式，能使学生在鉴赏文学作品时，自主探究、主动建构知识的能力大为提高。一、第一阶段：教师示范性地解读文学名著建构主义认为：“学习是学习者主动进行意义建构的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。”[1]可见，任何一个认知主体，其知识的获得，都不是被动地接受外界的灌输而产生的，而是自身积极、主动地建构所形成的。更具体地说，是通过“同化”（认知个体把外界刺激所提供的信息整合进自己原有认知结构中去的过程）与“顺应”（认知个体因外部刺激的影响而改变自己原有的认知结构的过程）这两种形式，促使自身的认知结构不断得到丰富、提高和发展的。但是，“同化”也罢，“顺应”也罢，都必须有一个前提，即认知主体在建构新知识时，必须拥有一个“前结构”（原有的认知结构）。因为，巧妇难为无米之炊，认知主体的建构不能无中生有、无所依托，而必须以一定的、已有的知识储备作为建构之基础，以此作为孕育新知识的母体，否则就无异于空手套白狼、空中造楼阁。所谓“师傅领进门，修炼在自己”，那自然是没错的，但是，要让徒弟自己修炼，作为师傅，首先必须做好“领徒弟进门”这一步，否则，就是师傅的失职。文学名著鉴赏课程要让学生最终能够独立自主地鉴赏文学作品，就首先必须让学生明白鉴赏文学作品应该从何处着手，将学生“领进门”。教师示范性地解读文学名著的过程，正是教师手牵手地把学生引进文学作品鉴赏之门的过程。鉴赏一部文学作品，大而言之，无非是两个方面，一是作品的思想性，一是作品的艺术性。教师在示范性地解读文学名著时，可选择合适的作品，对其宏深的思想或精湛的艺术作详尽、深入的分析，以促使学生在反复的揣摩中逐渐明了文学作品鉴赏的门道。例如，创造社是五四时期与文学研究会齐名的另一著名文学社团，郁达夫的小说创作代表了创造社小说创作的最高成就，他“引领了一种以浪漫主义为其风神的小说派别，开创了与鲁迅为代表的写实主义风格不同的小说创作路向，因此，郁达夫不愧为与鲁迅一样享有盛名的一代文学巨匠，在中国现代文学的发展史上占有重要的地位”[2]。《沉沦》是郁达夫的代表作，“他的清新的笔调，在中国的枯槁的社会里面好像吹来了一股春风，立刻吹醒了当时的无数青年的心。他那大胆的自我暴露对于深藏在千年万年背甲里面的士大夫的虚伪，完全是一种暴风雨式的闪击，把一些假道学，假才子们震惊得至于狂怒了。为什么？就因为有这样露骨的率真，使他们感受着作假的困难。”[3]在鉴赏《沉沦》时，可结合作品，一可分析其宏深的思想意蕴：作品的主人公是一个典型的“零余者”形象，通过对这一人物遭际的描述，写出了一个弱国子民在异国他乡的“性之苦闷”。而且，这种内心苦闷，在某种程度上也正是新旧文化交替时期中国知识青年共有的苦闷，因而它在当时的青年知识分子中间产生了巨大反响。另外，作品还蕴含着强烈的反帝爱国之情（正因为是弱国子民，故而遭歧视得不到异性之爱，渴望祖国强大）、强烈的反封建倾向（大胆直露的变态性心理描写，是对封建意识的大胆挑战）。二可分析其艺术特色：强烈的自叙传色彩，对性心理大胆而直率的描写，感伤的抒情，散文化的结构，富有诗意的文笔。在鉴赏文学作品时，为了使作品的特点呈现得更为清晰，常常会采用比较的方法对作品进行分析，使得鉴赏别有一番情趣。例如，在中国现当代文学史上，赵树理、高晓声被誉为“描写农村生活的两位圣手”[4]。他们笔下的农村题材小说，因作者创作立场、创作目的、时代环境、个性才情等因素之差异，故而呈现出一系列不同的创作风格。具体表现为：赵树理的小说采用的是散点透视的方法，对工作中所遇到的问题予以诗意的言说。写的是凡人大事，文笔简约，风格明丽欢快。高晓声则以追踪反映的方式，致力于对农民心灵世界的探索。多为奇人奇事，善于细节描绘，风格幽默，喜中有泪。总之，在教师示范性地解读文学名著这一阶段，一个基本的原则是不追求数量，不贪多，每鉴赏一部作品，都力求结合作品实际，通过详尽的分析，挖掘出作品宏深的思想，赏析其独特的艺术魅力，以使学生不仅知其然，而且知其所以然，引导学生们在不断的学习过程中逐渐领悟到该怎样去解读一部文学作品。二、第二阶段：教师、学生讨论式地解读文学名著经过教师示范性地解读文学名著这一教学阶段，学生们对如何着手解读一部文学作品已有了一定的认知。但是，恰如陆游《冬夜读书示子聿》所言，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。要让学生真正能独立自主地解读文学作品，就不能让他们仅仅停留在认知的阶段，而必须让他们认知运用于具体的实践。然而，要让学生从聆听老师解读文学作品一下子进入到自己独立自主地来解读作品，这个跨越毕竟太大，学生一旦受挫，就易丧失信心，造成心理阴影，产生畏难情绪。因此，教师、学生讨论式地解读文学名著这一过渡阶段就必不可少。在这一阶段，教师要精心选择文学作品，通过积极的引导，鼓励学生就作品的意蕴、艺术特色畅所欲言，大胆地作出自己的解读。在这里，教师主要起组织者的作用，要引导学生自己来解读作品。当学生陷入困境时，教师及时给予必要的启发；当学生的解读支离破碎时，教师适当加以概括综合；当学生的观点显得肤浅表面时，教师简明扼要地进行挖掘提升。例如，《阿Q正传》是鲁迅的经典力作，也是世界性文学名著，这部作品究竟表达了怎样的主题思想？有学生认为，作品暴露了国民的弱点、画出了沉默的国民的魂灵——精神胜利法。有学生认为，作品揭示了辛亥革命的经验和教训、批判了辛亥革命的妥协性、不彻底性。还有学生认为，作品既暴露了国民的弱点即精神胜利法，又总结了辛亥革命的经验和教训。面对学生的如上观点，教师可引导学生思考如下问题：如果作品的主题仅仅是暴露了国民的弱点、画出了沉默的国民的魂灵——精神胜利法，那么，又该如何理解作品的后半部用了第七、八、九三章的篇幅来描写辛亥革命？如果说作品既暴露了国民的弱点即精神胜利法，又总结了辛亥革命的经验和教训，那么，《阿Q正传》前半部暴露的是精神胜利法，后半部总结的是辛亥革命的经验教训，如此，前半部与后半部岂能融为一体？如果说作品揭示了辛亥革命的经验和教训，那么，当年的鲁迅能有这样的思想高度吗？如果说当年的鲁迅有这样的思想觉悟，那么，《阿Q正传》创作于1921～1922年，而他在1926年出版第二本小说集时又何以取名为《彷徨》？又何以有“寂寞新文苑，平安旧战场，两间余一卒，荷戟独彷徨”的苦闷？……最后，教师加以总结：《阿Q正传》的主题就是暴露了国民的弱点、画出了沉默的国民的魂灵——精神胜利法。认为鲁迅通过《阿Q正传》揭示辛亥革命的经验和教训，这是一种后设的“拔高”的政治性话语，并不完全符合鲁迅思想的实际和作品的实际。作品的前6章只是在常态下一般性地刻画阿Q的“精神胜利法”，第七、八、九这三章浓墨重彩地展现阿Q在辛亥革命中的行状，则是将阿Q置于生死攸关的非常态下漫画般地凸显阿Q的“精神胜利法”，使其无可遵行，从而撼人心魄。总之，在这一教学阶段，教师应及时引导，真诚鼓励，爱惜学生的自尊心，保护学生的积极性，放手让学生自己来解读文学作品，让学生在具体的实践中逐步培养、提高鉴赏文学作品的能力。三、第三阶段：学生独立自主地解读文学名著经过教师示范性地解读文学名著、教师学生讨论式地解读文学名著这两个教学阶段，大部分学生基本上具备了解读一部文学作品的一般能力。遵照循序渐进的原则，此时可进入第三个教学阶段：学生独立自主地解读文学名著。在这一教学阶段，应做好以下几点：（1）在进入第三阶段之前15天，提供10部文学名著，让每个学生在课外时间选择一部作重点解读，其余作一般性解读。将重点解读的内容形成文稿，以备第三阶段课内发言所用。（2）确定在第三阶段课内解读文学名著之学生的名单。如果选修人数不多，有充裕的教学时间，则要求每位学生都在课内解读一部文学名著。如果选修人数较多，或者教学时间不够用，则通过学生自己报名、或者班级同学推荐的方式确定课内解读文学名著之学生的名单。（3）在某位学生课内解读文学名著时，其他学生按照评分表的要求，做好摘录，并打出这位学生的发言成绩。评分表可设计如下：

（4）在一位学生解读完文学名著后，教师及时引导、组织学生展开讨论，以完善这位学生对此部文学作品的解读。参考文献：[1]刘淼.当