信息技术与课程深层次整合的理论与方法

信息技术与课程深层次

整合的实际与方法

〔ＥＴ培训〕

何克抗:hekk@/学者专访/何克抗1信息技术与课程深层次

整合的实际与方法

这一轮全国性中小学教师的教育技术才干培训,不论初级、中级，其全部教学内容与教学活动都是围绕实施信息技术与课程整合的一节课的教学设计和相关的教学资源开发而展开；掌握“整合课〞的教学设计和相关教学资源开发的才干，既是这次教育技术才干培训的出发点，也是最终要到达的目的。中级培训与初级培训的区别只在于“整合〞层次的深浅有所不同〔中级要求教师可以在更深的层次上实施信息技术与学科教学的整合〕。可见，为了使这次全国性中小学教师的教育技术才干培训〔特别是中级培训〕可以获得显著效果，必需对信息技术与课程整合的实际与方法〔特别是深层次整合的实际与方法〕有较全面、深化的认识与了解。下面我们就来讨论这方面的问题。我们拟从以下几个方面就该问题展开讨论：一、当前信息技术与课程整合存在的主要问题二、信息技术与课程整合的目的与内涵三、信息技术与课程整合的途径与方法四、信息技术与课程整合对我国教育深化改革的艰苦现实意义

2北京师范大学现代教育技术研讨所一、当前信息技术与课程整合

存在的主要问题

虽然以多媒体和网络为代表的信息技术在教育中的运用已日益普及,而且国际教育界也公认：只需经过信息技术与课程的有效整合才干使信息技术在教育、教学过程中真正发扬作用，但到目前为止，在宽广中小学教师中〔乃至整个教育界〕仍对“信息技术与课程整合〞存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时髦，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是由于大势所趋、大家都在运用信息技术或是上级号召运用信息技术而不得不运用。还有不少教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是学习信息技术才干的一种有效方式。这种观念显然是不了解信息技术与课程整合的内涵本质。3北京师范大学现代教育技术研讨所一、当前信息技术与课程整合

存在的主要问题更多的教师那么是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学〔CAI〕完全等同起来，以为只需在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进展信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出宽广教师对信息技术与课程整合的内涵本质缺乏了解，也阐明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。4北京师范大学现代教育技术研讨所一、当前信息技术与课程整合

存在的主要问题

归纳起来,上述错误认识涉及三个方面:*为什么要整合？——涉及“信息技术与课程整合〞的目的〔意义〕*什么是整合？——涉及“信息技术与课程整合〞的内涵〔本质〕*如何实施有效的整合？——涉及“信息技术与课程整合〞的方法〔途径〕任何一种关于信息技术与课程整合的实际都必需可以对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要可以经过各级各类学校教学实际的检验，尤其是想要到达深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的实际与方法作一扼要的引见。5北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔1〕信息技术教育开展概略众所周知，自1959年美国IBM公司研讨出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育在兴隆国家大体阅历了三个开展阶段：①CAI〔Computer-AssistedInstruction计算机辅助教学〕阶段大约是从60年代初至80年代中期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师处理教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个开展阶段，在这一阶段，普通只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。

6北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔1〕信息技术教育开展概略②CAL〔Computer-AssistedLearning计算机辅助学习〕阶段大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐渐从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机协助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及协助安排学习方案等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育开展的第二个阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。7北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔1〕信息技术教育开展概略②CAL〔Computer-AssistedLearning计算机辅助学习〕阶段

该当指出的是，我国由于信息技术教育的起步较晚——80年代初才开场进展计算机辅助教学的实验研讨〔1982年有4所中学成为首批试点校〕，加上我国教育界历来受“以教为主〞的传统教育思想影响较深，只注重教师的教，而忽视学生自主的学，所以虽然国际上自80年代中期以后信息技术教育运用的主要方式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感遭到这种变化——不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校将信息技术运用于教育的方式依然主要是CAI。8北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔1〕信息技术教育开展概略③IITC〔IntegratingInformationTechnologyintotheCurriculum信息技术与课程整合〕阶段——90年代中期至今。信息技术与各学科教学的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常注重的一个研讨课题，也是信息技术教育进入第三个开展阶段〔大约从90年代中期开场至今〕以后信息技术运用于教学过程的主要方式。在这一阶段，原来的“计算机教育〞概念已完全被“信息技术教育〞所取代。9北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔2〕信息技术与课程整合的目的信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化教学环境，该环境可以支持真实的情境创设、启发思索、信息获取、资源共享、多重交互、自主探求、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发扬教师主导作用又能充分表达学生主体位置的以“自主、探求、协作〞为特征的新型教与学方式〔这正是根底教育新课程改革所要求的教与学方式〕，这样就可以把学生的自动性、积极性、发明性较充分地发扬出来，使传统的以教师为中心的课堂教学构造发生根本性变革〔教学构造变革的主要标志是师生关系与师生位置作用的改动〕，从而使学生的创新精神与实际才干培育〔即创新人才培育〕的目的真正落到实处。这正是我们的素质教育所要求的〔1999年第三次全教会明确指出，我们必需贯彻“以培育学生的创新精神与实际才干为重点的素质教育〞〕。10北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔2〕信息技术与课程整合的目的西方兴隆国家，尤其是美国那么把信息技术与课程整合看成是培育21世纪人才的根本措施〔见美国教育部2000年12月“教育技术白皮书〞〕而21世纪人才的中心素质那么是创新精神与创新才干以及协作精神与协作才干。这阐明不论在我国还是在西方兴隆国家，都是把信息技术与课程整合看作是培育创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要到达的目的，就是要落实大批创新人才的培育。这既是我们国家素质教育的主要目的，也是当今世界各国进展新一轮教育改革的主要目的，这正是西方兴隆国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的缘由所在。我们只需站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目的，才有能够深化领会信息技术与课程整合的艰苦意义与深远影响，才干真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。11北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔2〕信息技术与课程整合的目的落实大批创新人才的培育——这是信息技术与课程整合所要到达的总体目的。由于创新人才该当具备创新认识、创新思想〔即发明性思想〕和创新才干等三方面的素质，为了便于对这一总体目的的把握与实现，我们可在这一总目的之下划分假设干详细目的：①要经过人生观、价值观的教育培育学生的创新认识。②要运用发明性思想实际培育学生的创新思想〔包括发散思想、笼统思想、直觉思想、逻辑思想、辩证思想等方面的思想才干〕。③要经过信息时代的新型教与学方式培育学生包含下述内容的创新才干——◆协作精神与协作才干；◆信息素养〔包括信息认识、与信息有关的知识与技艺、信息品德等三个方面，其中心内容是与信息有关的知识与技艺，即获取、分析、加工、利用和传输信息的知识与才干；◆顺应才干〔顺应环境变化的才干〕、应变才干〔对突发事件作出正确反响的才干〕与处理实践问题的才干；◆终身学习的态度和才干。12北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔3〕信息技术与课程整合的内涵目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却不断缺乏较有深度的研讨，因此至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实际，长此下去必将使宽广教师无所适从，不知道该如何来认识与了解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵本质尚且缺乏了解，又怎样能够找到实施整合的有效方法〔更不用说深层次的整合了〕！由此而呵斥的严重后果及损失可想而知。13北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔3〕信息技术与课程整合的内涵经过多年的信息技术与课程整合的实际和深化的研讨，我们以为这一定义或内涵可以表述为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是经过将信息技术有效地交融于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发扬教师主导作用又能充分表达学生主体位置的以“自主、探求、协作〞为特征的新型教与学方式，从而把学生的自动性、积极性、发明性较充分地发扬出来，使以教师为中心的传统教学构造发生根本性变革——由教师为中心的教学构造转变为“主导—主体相结合〞的教学构造。由此定义可见，它包含三个根本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学构造。我们以为，只需抓住上述三个根本属性才干正确了解信息技术与课程整合的内涵，才干真正把握信息技术与课程整合的本质。这是由于：14北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕信息技术与课程整合的内涵

“环境〞这个概念的含义比较广泛〔教学过程主体以外的一切人力要素与非人力要素都属于教学环境范畴〕，就信息技术在教育领域的运用而言，这一含义和把计算机为中心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要全面得多、深化得多，其实践意义也艰苦得多。三个根本属性并非平行并列：营造信息化教学环境是信息技术与课程整合的根本内容，其详细目的是要实现新型教与学方式〔所谓信息化教学环境是指可以支持真实的情境创设、启发思索、信息获取、资源共享、多重交互、自主探求、协作学习等多方面要求的新型教与学方式的教学环境〕其最终目的是要变革传统教学构造—将教师主宰课堂的“教师为中心〞的传统教学构造，改动为既充分发扬教师主导作用，又能充分表达学生主体位置的“主导—主体相结合〞新型教学构造〔而教学构造的变革不是笼统的、空洞的，它要实践表达在教学系统四个要素位置和作用的改动上〕。从而使创新人才培育的目的真正落到实处。可见，整合的落脚点即整合的本质是变革传统教学构造—将教师主宰课堂的“以教师为中心〞的传统教学构造，改动为既充分发扬教师主导作用，又能充分表达学生主体位置的“主导—主体相结合〞新型教学构造。我们以为，只需这样才干正确了解“整合〞的内涵。15北京师范大学现代教育技术研讨所二、信息技术与课程整合的目的与内涵

〔3〕信息技术与课程整合的内涵CAI主要是对教学方法与教学手段的改动〔涉及教学环境和教学方式〕，它根本上没有表达新的学习方式，更没有改动教学构造。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合〞并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件除了把它作为辅助教的手段以外,还把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，而且CAI只是整合过程〔即信息技术运用于教育的过程〕中的一个环节、一个部分；传统的以教师为中心的计算机辅助教学那么是把CAI课件作为辅助教师突破教学中重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场所的CAI就是信息技术运用于教育的全部内容〔而不是其中的一个部分或环节〕。可见，这两种场所的CAI课件运用，即使不从其内涵本质而仅从其运用方式上看，也是不一样的。我们以为，必需根据上述三个根本属性来认识与了解信息技术与课程整合的内涵与本质才是比较科学的、全面的；而且也只需这样，才有能够在此根底上构成真正有效的能实现深层次整合的详细途径与方法。16北京师范大学现代教育技术研讨所三、信息技术与课程整合的途径与方法

关于这个问题我想从两个方面来谈：1、教育信息化深化开展进程中的“瓶颈〞问题2、敢问路在何方?(怎样处理这个问题)？17北京师范大学现代教育技术研讨所三、信息技术与课程整合的途径与方法

1、教育信息化深化开展进程中的“瓶颈〞问题〔1〕教育信息化开展现状①硬件设备高速增长校园网数量八年多来增长十多倍；校园网带宽速率也有大幅提升。

18北京师范大学现代教育技术研讨所1、教育信息化深化开展进程中

“瓶颈〞问题

〔1〕教育信息化开展现状②运用情况令人担忧◆80%以上只用于开设信息技术必修课，没有其他的教育教学运用。◆在其他20%已开展必修课以外的运用中，有一部分用于教育行政管理〔如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成果统计……等〕；另有一部分用于辅助教学〔而且大多停留在CAI的运用程度〕。◆真正能在各个学科教学中，经过开展信息技术与课程整合实现教育深化改革,促进创新人材培育的学校不到5%。19北京师范大学现代教育技术研讨所1、教育信息化深化开展进程中

“瓶颈〞问题〔2〕制约教育信息化开展的“瓶颈〞校园网建立需求很大投入〔少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多〕。“大投入应有大产出，高投资应有高效益〞。学校的产出是高素质人才，学校的效益应表达在各学科教学质量与学生综合素质的显著提升。而目前的实践情况与上述目的有较大的间隔：“大投入没有大产出，高投资并未表达高效益〞。很多学校的信息技术环境〔尤其是网络环境〕只用于开设信息技术必修课程，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量与学生综合素质的提升〔更不用说显著提升〕——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深化开展的“瓶颈〞〔关键所在〕。20北京师范大学现代教育技术研讨所1、教育信息化深化开展进程中

“瓶颈〞问题〔2〕制约教育信息化开展的“瓶颈〞当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息才干是大有益处的，但是“校校通〞工程〔尤其是校园网工程〕的大量投资假设仅仅表达在“信息技术课〞这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了〔假设只是开设信息技术必修课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不用花上百万甚至几百万的资金去搞校园网〕。所以，能否运用信息技术环境〔尤其是网络环境〕来促进教育深化改革，显著提升中小学各学科的教学质量与学生的综合素质，真实是当前教育信息化安康、深化开展的关键所在——信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与学生综合素质方面狠下功夫。21北京师范大学现代教育技术研讨所1、教育信息化深化开展进程中

“瓶颈〞问题〔2〕制约教育信息化开展的“瓶颈〞现实上,,这不仅是中国教育信息化开展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化安康、深化开展的关键问题。下面几个现实可以为此提供佐证:①2003年12月召开的ICCE国际会议的主题是“ICT教育运用的第二浪潮〔SecondWave〕——从辅助教与学到促进教育改革〞；②微软于2004年11月在新加坡举行国际信息化论坛，其教育分论坛强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育质量的蛙跳式开展〔LeapfroggingDevelopment〕；③2005年11月于日本东京召开e-Learning国际研讨会，其主题是“如何建立e-Learning的质量保证机制〞④2006年12月召开的ICCE国际会议的主题是“促进跨文化了解：有效地利用技术进展学习〞22北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？怎样办——处理上述问题的方法、出路在哪里？目前国际上普遍以为只需经过信息技术与课程的有效整合才有能够处理这一问题，但是，有效的整合又该如何实施呢？整合的途径方法〔尤其是深层次整合的途径方法〕又在那里呢？前面曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的实际〔假设称得上是科学实际的话〕都必需可以对信息技术与课程整合的目的、内涵、方法等三方面的问题作出全面、正确的回答。前面我们曾经对前两方面的问题〔即信息技术与课程整合的目的与内涵〕作了仔细的回答，下面再来寻求第三方面问题〔即整合途径与方法〕的答案。显然，这是信息技术与课程整合实际中最中心、最关键、最难以处理的问题，也是宽广教师最为关注的问题。对这一问题的处理我们可以从国外和国内两个方向去探求。〔1〕兴隆国家关于“整合〞的实际研讨〔2〕兴隆国家关于“整合〞的现状及效果〔3〕中国学者提出的整合实际与方法23北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？

〔1〕兴隆国家关于“整合〞的实际研讨在众多进展信息技术与课程整合的研讨机构中，美国教育技术CEO论坛就研讨水准与权威性来说都是最有代表性的，其第3年度〔2000〕的报告指出：“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益添加，直至整合于全课程，并运用于课堂教学。当具有明确教育目的且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探求与研讨的程度，从而有能够到达数字化学习的目的。……为了发明生动的数字化学习环境，培育21世纪的才干素质，学校必需将数字化内容与各学科课程相整合。〞(将数字化内容与学科课程相整合即信息技术与学科课程相整合)——这是美国关于“信息技术与学科课程相整合〞的比较权威的论述。它涉及整合的目的与内涵：目的是培育21世纪的才干素质；内涵那么涉及数字化学习环境的创建。可见，这种观念关于整合目的的表述比较清楚，关于整合内涵的观念虽然根本正确，但比较笼统，尚未展开论述，还谈不上全面、深化〔前面我们关于整合目的与整合内涵的论述是在这种观念的根底上加以引伸与扩展而构成〕。24北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？

〔1〕兴隆国家关于“整合〞的实际研讨为了协助宽广教师处理有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度〔2000年〕报告还为此开出了“处方〞——提出了进展有效整合的步骤方法如下：步骤1：确定教育目的，并将数字化内容与该目的联络起来；步骤2：确定课程整合该当到达的、可以被丈量与评价的结果和规范；步骤3：根据步骤2所确定的规范进展丈量与评价,然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地到达目的。

25北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？

〔1〕兴隆国家关于“整合〞的实际研讨经过上面的引见可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度〔2000年〕报告，对信息技术与课程整合实际所面对的三大问题〔整合的目的、整合的内涵、整合的方法〕都作出了明确的回答。其中，对第一个问题的回答相当中肯，甚至切中关键；令人感到缺乏的是，对第二、三两个问题的回答〔整合的内涵和整合的步骤方法〕似乎缺乏深化的研讨。由于上述关于整合内涵的观念虽然根本正确，但比较笼统，尚未展开论述，所以谈不上全面、深化；所提出的步骤方法既不涉及“整合〞的指点思想，又不涉及“整合〞的教学设计、教学资源与教学方式，就事论事，对教师们能够没多大协助〔现实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方〞，拿到我们的一些实验学校去让教师们试用，结果不出所料，效果并不理想〕。其实，这套方法能否管用，不一定要让我们的教师去实践试用，只需看看兴隆国家〔特别是美国英国〕开展信息技术与课程整合的现状及效果，就可以一清二楚。26北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔2〕兴隆国家实施“整合〞的现状及效果①西方兴隆国家学者的主流观念以为“中国非常注重在课堂上运用信息技术教学，而美国更多是把信息技术作为工具，主要运用于课前、课后以及在学生与学生之间、学生与教师之间的交流协作。〞见<中国电脑教育报>教育信息化专刊2004年8月16日关于美国著名计算机辅助学习专家DavidG.Brown博士的观念的报道)。②在上述实际观念的指引下，目前西方兴隆国家采用的信息技术与课程整合的主要方式是WebQuest和Justintime两种。③Teaching&Learning杂志评选的2003年度全美十佳教育技术运用工程全部属于WebQuest方式。27北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔2〕兴隆国家实施“整合〞的现状及效果④据美国<教育媒体与技术>发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料预备教案、与同事和家长沟通以及保管管理记录的工具，很少将信息技术直接运用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一，利用技术提高学生的计算机操作技艺和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进展稳定性操练、练习和文字处置。可见，这一报告也证明，当前美国乃至整个西方的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后。⑤据美国“教育周刊网站〞近年来就美国11051所中学7～12年级600多万名学生所做的问卷调查阐明：就教师运用技术辅助学生学习而言，71%的学生说没有；教师布置给学生的义务仅仅是学习计算机的根底知识。而且34%的学生以为计算机并没有使他们在学校的学习有所不同，甚至会使他们留意力从学习的内容上转移开。

28北京师范大学现代教育技术研讨所〔2〕兴隆国家实施“整合〞的现状及效果⑥“美国亚洲协会〞(该机构目的是专门研讨美国与亚洲关系)的教育专家在2006年上半年发表的一项关于美国中学生2001～2005年数学与文科学习情况的研讨报告显示，美国学生的数学与文科分数大大落后于亚太地域主要国家的学生。为此“美国国内对美国中学的数学和文科教育程度深感担忧。〞⑦2021年初美国教育部下属的一个评价机构对全美2.1万中学生所作的抽样测试阐明，当前中学生的阅读才干与计算才干和30年前相比没有明显的差别。这里值得我们特别关注的是，2001年是美国开场在全国中小学真正实现网络化的一年——正是在这一年美国中小学的网络化程度到达了99%；而到2003年美国中小学的学生人数与配置计算机的比率那么已到达5比1，从而为实现信息技术与学科教学的整合发明了非常有利的条件，但是上述事例阐明，他们的根底教育质量并未因此有所提升——网络化、信息化并没有给美国根底教育带来益处，信息化的宏大投入，并未带来相应的报答。缘由是什么呢？只需一个：没有真正科学的信息技术与课程整合实际的指点。应该说，什么是“整合〞以及“如何实现有效整合〞这一实际问题，看似简单，却是迄今尚未处理的世界性难题。这个问题假设不处理，将要付出〔现实上曾经付出〕繁重的代价。29北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔3〕中国学者提出的整合实际与方法在进展多年整合实际探求的根底上,自创西方兴隆国家研讨整合的实际成果,我们中国学者也逐渐构成一套比较系统完好的整合实际与方法。这一实际力图科学地回答开头所提出的有关整合的三个根本问题〔即整合的目的意义、内涵本质和途径方法问题〕。如上所述，对前两个问题的回答，我们是在自创美国教育技术CEO论坛第三年度〔2000〕报告的根底上加以引伸与扩展而完成的；而要处理第三个问题，那么根本上没有现成的阅历可以照搬，只能经过我们本人的实际去探求。由于“教无定法〞，谁也不能够提出一套适宜一切学科的“包医百病〞的整合方法。但是不同窗科要实现与信息技术的整合都需求信息技术环境的支持，因此需求遵照共同的指点思想与实施原那么。只需掌握了这种指点思想与实施原那么，各学科的教师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实际中结合相应的学科内容发明出多种多样、适用有效的整合方式与整合方法来。假设从这个意义上说，各学科的整合都应遵照的共同指点思想与实施原那么，也未尝不可以看作是一种宏观的实施途径或方法。30北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？

〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

下面五条就是我们经过多年的整合实际和深化的实际思索而构成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵照的指点思想与实施原那么，即实现信息技术与课程深层次整合的根本途径与方法(曾经过几百所学校多年教学实际的检验，累试不爽)。①要运用先进的教育实际〔特别是建构主义实际〕为指点；②要紧紧围绕“主导——主体相结合〞教学构造的创建来进展整合；③要留意运用“学教并重〞的教学设计实际、方法进展课程整合的教学设计；④要注重各学科的教学资源建立和基于计算机软件的信息化学习工具的搜集与开发，这是实现信息技术与课程整合的必要前提〔但教学资源建立不等于要求教师都去做课件〕；⑤要留意结合各门学科的特点建构易于实现“主导——主体相结合〞教学构造的新型教学方式。31北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔3〕中国学者提出的整合实际与方法在上述有关“整合〞途径与方法的五个方面中，第一、二、两个方面在前面已有较详细的论述，不再反复；这里只对第三、四、五等三个方面作进一步的阐明。①要留意运用“学教并重〞的教学设计实际、方法进展课程整合的教学设计②关于教学资源建立和信息化学习工具的搜集与开发③关于新型教学方式的建构

32北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

①要留意运用“学教并重〞的教学设计实际、方法进展课程整合的教学设计总结多年来国内外在教学设计领域的研讨，虽然教学设计过程模型的名目繁多，但从其实际根底看，不外乎朝三个方向开展即：“以教师为中心〞(以教为主)教学设计；“以学生为中心〞(以学为主)教学设计；“学教并重〞教学设计。

33北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

以教为主的教学设计实际〔也称传统教学设计实际〕是目前的主流，这种教学设计通常包含以下实施步骤：1〕确定教学目的(我们期望学生经过学习应到达的结果)；2〕分析教学目的并根据分析结果确定教学内容(即确定为到达教学目的所需掌握的知识点,对各知识点进展教学的顺序也可经过教学目的的分析确定，或经过其他方法确定〕；3〕分析学习者特征(能否具有学习当前内容所需的知识根底，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；4〕根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点〔即确定在哪种难度等级和知识根底上对当前的学习者施教〕；5〕根据教学内容和学习者特征的分析选择与设计教学战略；6〕根据教学目的、教学内容和教学对象的要求选择教学媒体；7〕经过提问、检验或察言观色等方式对课堂教学做构成性评价〔以确定学生到达教学目的的程度〕，然后根据构成性评价所得到的反响，对教学内容或教学战略作适当的修正与调整。34北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

经过多年来众多教育技术专家的努力，“以教为主〞(以教为主)教学设计已开展成具有较完好实际方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其根本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，例如，有利于教师主导作用的发扬，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的教授和教学目的的达成。传统教学设计也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教〞而忽视学生的“学〞，全部教学设计内容都是围绕如何教而展开，很少涉及如何促进学生自主地学。按这样的实际设计的课堂教学，学生参与教学活动的时机少，大部分时间处于被动接受形状，学生的自动性、积极性难以发扬，更不利于创外型人材的生长。35北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

以学为主教学设计通常包含以下实施步骤：1〕创设情境〔创设与当前学习主题相关的真实情境〕，以促进学生对当前所学知识的意义建构；2〕提供信息资源〔确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习中的作用，并提供相关资源；3〕设计自主学习战略〔自主学习战略的设计是整个以学为主教学设计的中心内容，其目的是要充分调动学生自主学习的自动性、积极性，这是实现学生自动建构知识意义的关键环节〕；4〕设计协作学习环境〔设计协作学习环境的目的是在个人自主学习、自主建构意义的根底上，经过小组或班级讨论、协商，进一步完善和深化对当前学习主题的意义建构〕；5〕评价学习效果〔它包括小组对个人的评价和学习者的自我评价〕；6〕设计强化练习〔根据小组评价和自我评价结果，设计出有针对性的学习资料和强化练习，以纠正原来的错误或片面认识，以到达符合要求的意义建构〕。

36北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

“以学生为中心〞〔以学为主〕教学设计强调在学习过程中要发扬学生的自动性、积极性，要充分表达学生的主体位置。整个教学设计围绕“学习环境〞和“自主学习战略〞两个方面进展。前者是为学生建构意义发明必要的环境和条件〔提供学习的外因〕；后者那么是经过各种学习战略去激发学生自主学习和自动建构〔诱导学习的内因〕。目前常用的自主学习战略有“支架式〞、“抛锚式〞、“随机进入式〞和“启发式〞等多种。这种教学设计由于强调学生是学习过程的主体，是意义的自动建构者，因此有利于学生的自主学习、自动探求、有利于创外型人材的培育，这是其突出的优点。这种教学设计也存在以下两方面的缺乏之处：1〕忽视教学目的分析2〕忽视教师主导作用37北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

由以上分析可见，“以学为主〞和“以教为主〞两种教学设计各有其优势与缺乏，不能简单地用后者去取代或否认前者，也不能反过来用前者去否认或取代后者。而该当彼此取长补短，相辅相成；要根据教学目的、教学内容和教学对象的不同，将二者结合起来并加以灵敏运用。努力做到既发扬教师的主导作用，又能充分表达学生的主体位置；既关注教师的教，又关注学生的学，把教师和学生两方面的自动性、积极性都充分调动起来。其最终目的是要经过这种新的教学设计思想来优化教学过程以获得更佳的教学效果。为了与前面的“以学为主〞和“以教为主〞的ID相区别，我们把按照这种思想实现的教学设计称之为“学教并重〞教学设计。38北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

学教并重教学设计通常包含以下实施步骤：1〕教学目的分析——确定教学内容及知识点顺序；2〕学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；3〕根据教学内容和学习者特征的分析进展教学战略的选择与设计；4〕学习情境创设；5〕根据教学目的、教学内容和教学对象的要求，进展教学媒体选择与教学资源的设计；6〕经过提问、检验或察言观色等方式对课堂教学做构成性评价〔以确定学生到达教学目的的程度〕，7〕根据构成性评价所得到的反响，对教学内容、战略作适当的修正与调整。留意：在环节〔3〕中应涵盖建构主义的自主学习战略与协作学习战略的设计；在环节〔4〕和〔5〕中那么包括了情境创设和信息资源提供的要求。

39北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

②关于教学资源建立和信息化学习工具的搜集与开发如上所述，信息技术与课程整合的本质是变革传统教学构造——将“教师为中心〞的传统教学构造，改动为既充分发扬教师主导作用，又能充分表达学生主体位置的“主导—主体相结合〞新型教学构造。教学构造变革的实现，有赖于信息化教学环境，这种环境可以支持真实的情境创设、启发思索、信息获取、资源共享、多重交互、自主探求、协作学习等多方面要求的教与学方式，从而能把学生的自动性、积极性、发明性较充分地发扬出来，使创新人材培育的目的能真正落到实处；而营造信息化教学环境的中心内容正是教学资源的建立和信息化学习工具的搜集与开发。

40北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

现实上，构成“主导—主体相结合〞新型教学构造的关键是要充分调动学生的自动性、积极性乃至发明性；而学生的自动性、积极性乃至发明性发扬，不仅有赖教师正确的启发与引导，更要依托学习者的自主学习、自主探求与协作学习、协作探求；这就需求有认知工具在学习过程中对学习者或学习小组提供必要的支持；而教学资源和信息化学习工具正是学习者或学习小组在学习过程中必不可少的认知工具，前者〔教学资源〕是文科类学习的认知工具；后者〔信息化学习工具〕那么是文科类学习的认知工具。目前普遍反映，文科类教学的信息技术与课程整合要比文科类教学容易实现，也与此有关：人文学科可以经过让学生上网查找资料来到达促进学生自主探求的目的〔这些资料起到了认知工具的作用〕；而数理学科在大多数情况下必需经过某种具有很强交互性的公用工具软件才有能够〕。41北京师范大学现代教育技术研讨所〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

下面我们列出目前数理学科中较常用的、能起认知工具作用的软件供参考。1)几何画板；2)Z+Z数学教学平台；3)金华科仿真物理实验室V3.59893/soft/22021.htm4)金数龙仿真物理实验室download.enet/html/030282000110701.html5)中学物理作图工具1.60newhua/soft/7743.htm6)金华科仿真化学实验室3.0down100/soft/15867.htm7)ModelChemLabV2.1downme/soft_detail.php?nbr=2407342北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

③关于新型教学方式的建构新型教学构造的构成要经过全新的教学方式来实现。教学方式属于教学方法、教学战略的范畴，但又不等同于普通的教学方法或教学战略。教学方法或教学战略是指教学过程中采用的某一种方法或某一种战略，而教学方式那么是指两种或两种以上教学方法或教学战略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目的〔例如创建新型教学构造〕往往要综合运用多种不同的方法与战略，当这些教学方法与战略的结合运用总能到达预期的效果或目的时，这些方法与战略的稳定组合就成为一种有效的教学方式。教学方式的类型是多种多样的、分层次的。基于信息技术与课程整合的教学方式也不例外。由于“信息技术与课程整合〞也称“信息技术与学科教学整合〞，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段〞〔对于小学来说，这一阶段通常是40分钟；对于中学来说，这一阶段通常是45分钟〕，另外两个是“课前阶段〞与“课后阶段〞〔“课前〞与“课后〞这两个阶段也可合称为一个“课外阶段〞〕，所以从最高层次思索，基于信息技术与课程整合的教学方式只需两种——即按照所涉及的教学阶段来划分的“课内整合方式〞与“课外整合方式〞两种。

43北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

③关于新型教学方式的建构目前西方兴隆国家比较关注信息技术与“课前〞、“课后〞教学过程的整合〔即“课外整合方式〞〕，多年来他们在这方面作了大量的研讨与探求，并获得了许多胜利的阅历。其中影响最大、也最为有效的课外整合教学方式是Webquest和Justintime两种〔Webquest大体上相当于我们通常所说的“研讨性学习〞〕。应该说,西方兴隆国家(尤其是美国)在课外整合方式方面发明了很好的阅历,值得我们学习和自创。其缺乏之处是忽视课内的整合。如前所述，在课堂教学过程中〔即课内〕国外虽然也有少数教师进展整合的探求，但从他们最常用的两类整合方式看，还停留在比较低的层次，在这方面显然还有待我们本人去探求。44北京师范大学现代教育技术研讨所2、敢问路在何方？〔3〕中国学者提出的整合实际与方法

课内整合教学方式，由于课堂教学涉及不同窗科、不同教学战略和不同的技术支撑环境等多种要素，所以实现课内整合的教学方式分类要复杂一些。例如，假设按学科划分，有数学、物理、化学、语文、历史、地理……等不同窗科的课内整合教学方式；假设按教学战略划分，有自主探求、协作学习、演示、讲授、讨论、争辩、角色扮演……等不同战略的课内整合教学方式；假设按技术支撑环境划分，那么有基于网络、基于多媒体、基于软件工具、基于仿真实验……等不同技术支撑环境的课内整合教学方式。上述种种实现课内整合的教学方式，都有各自不同的实施步骤与方法。如能掌握这些不同方式的实施步骤与方法并加以灵敏运用，定能获得有效整合的理想效果。我们许多实验学校的大量实际证明：只需真正了解、掌握了前面引见的整合“途径、方法〞的前4条，再结合本人的学科特点与教学实际，教师们都能八仙过海，各显神通，发明出能有效支持“主导—主体相结合教学构造〞的各种新型教学方式来。45北京师范大学现代教育技术研讨所四、信息技术与课程整合对我国教育

深化改革的艰苦现实意义

如上所述,信息技术与课程整合的本质是经过新型教学环境的营造来改动传统的教与学方式,从而改动传统教学构造，创设新型教学构造〔主导——主体相结合的教学构造〕，以便使创新人才培育的目的落到实处。我们以为，只需深化了解信息技术与课程整合的这一本质,才干充分认识信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的艰苦现实意义。下面我们就来分析这方面的问题——(1)多年来教学改革存在的主要问题——忽视“教学构造〞改革“教学构造〞是指在一定的教育思想、教学实际、学习实际指点下的、在一定的环境中展开的、教学活动进程的稳定构造方式，是教学系统四要素(教师、学生、教学内容、教学媒体)相互联络相互作用