南京航空航天大学333教育综合专业硕士历年考研真题及详解

目录

2015年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2015年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2016年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2016年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2017年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2017年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2018年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2018年南京航空航天大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2015年南京航空航天大学333教育

综合[专业硕士]考研真题

一、名词解释（每题5分，共30分）

1学校教育制度

2马斯洛的需要层次论

3教学方法

4科举制度

5课程

6迁移

二、简答题（每题10分，共40分）

1简述清朝末期传统教育的困境。

2简述心理学意义上的问题解决的过程。

3简述赫尔巴特的教育心理学化思想。

4简述宋朝的文教政策。

三、分析论述题（每题20分，共80分）

1结合经验论述“理论联系实际”的教学原则。

2评述杜威的教育思想。

3论述我国当代的教育目的。

4阐释教学过程的性质。

2015年南京航空航天大学333教育

综合[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释（每题5分，共30分）

1学校教育制度

答：学校教育制度，又称学制，是指一个国家各级各类的学校系

统，具体规定着学校的性质、任务、入学条件、修业年限及彼此之间的

关系。它是一个国家教育制度的核心组成部分。现代学校教育制度的形

成是与现代学校的产生和发展联系在一起的。学校教育制度是教育制度

的主体，教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织体系有机构成的

总体及其正常运行所需的种种规范、规则或规定的总和。它的设立主体

是国家，是国家教育方针制度化的体现。

2马斯洛的需要层次论

答：马斯洛的需要层次理论是研究人的需要结构的一种理论，是美

国心理学家马斯洛所首创的一种理论。马斯洛在解释动机时强调需要的

作用。他认为，人有七种基本需要，分别为：生理需要、安全需要、归

属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现

的需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。他将前四种需要定义为

缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要

的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就

会消失。后三种需要是成长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于

我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满

足。

3教学方法

答：教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成

教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。我国中小学常用

的教学方法有：讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验

法、实习作业法、讨论法、研究法。教学方法具有目的性和双边性。教

学方法产生于实现教学目的、完成教学任务或解决教学问题的活动之

中，是为目的、任务服务，并受其制约的。教学是由教与学两方面统一

组成的双边活动，教学方法始终是组织教师与学生为传授知识、探索真

知而共同进行的教与学双边互动的活动，这乃是教学方法独有的重要特

点。

4科举制度

答：科举制度是中国封建社会的教育考试制度。科举是通过考试选

拔官吏，由于采用分科取士的办法，所以称为科举。科举制从隋朝大业

元年（605年）开始实行，到清朝光绪三十一年（1905年）举行最后一

科进士考试为止，经历了1300年。科举制度在创立之初满足了封建君主

专制政治的要求，促进了社会的稳定，收到了集权中央、巩固封建统治

的效果，并以客观标准选拔人才，比较公正合理，比较符合历史发展要

求。把选才与育才的标准和要求统一起来，促进了学校教育的发展。科

举是中国官制史上的巨大进步，它渊源于汉朝，创始于隋朝，确立于唐

朝，完备于宋朝，兴盛于明、清两朝，废除于清朝末年，历经唐、宋、

元、明、清，对中国以至东亚、世界都产生了深远的影响。

5课程

答：课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动

方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培

养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律

的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体

系及其获取的路径。课程是学校教育活动中一个非常重要的因素。在学

校教育活动中，要充分发挥课程系统应有的育人资源与蓝图的作用，以

及对育人活动的引导与规范作用，就必须编制好三个相互联系、相互制

约的文本，即课程方案、课程标准和教科书。

6迁移

答：迁移是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的

技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影

响。按照不同的标准可以分为正迁移与负迁移，水平迁移与垂直迁移，

顺向迁移与逆向迁移，一般迁移与具体迁移，同化性迁移和顺应性迁移

以及重组性迁移。迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关培训人员

具有重要的指导作用。

二、简答题（每题10分，共40分）

1简述清朝末期传统教育的困境。

答：清朝末期由于闭关自守，中国的教育依然保持着传统封建教育

的特点。一旦西方列强用武力打开中国的国门，这种封建传统的教育根

本无法应对西方文化教育的挑战，从而陷入难以自拔的困境。

（1）官学教育有名无实

鸦片战争时期的教育制度与清朝前期一脉相承，在形式上是相当完

备的。官学在中央有国子监，有专为宗室和觉罗氏子弟设立的宗学和觉

罗学等贵胄学校，有主要面向满族官僚子弟的八旗官学等；在地方有

府、州、县学和程度较低的社学、义学等。私学根据程度大致分为启蒙

教育的“私塾”和专经教育的“经馆”等。另外，还有大量官学化程度不等

的书院。

在这些学校中，除初等教育和部分私学进行正常教学外，其余学校

特别是官学已徒具虚名，甚至很少从事教学活动。早在乾隆十六年，就

有因管理乏术，导致学生长期滞留官学，视学校为栖身避役之所的现

象，府、州、县学教学活动亦几于停废，学生只在每月朔望到校祀孔，

应付月、季考课。

（2）教育内容不切实用

清朝末期人们热衷的学问有义理、词章和考据等。所谓义理，是以

程朱理学形式表现的儒家学说。清初将理学列为儒学正宗，作为统治思

想贯穿在学校教育和科举考试之中，也成为学术研究的重要内容。在清

初启蒙思想家那里是为了克服宋明理学的弊病，目的在“经世致用”。清

朝末期人们所追求的学问在封建统治相对稳定的时候，可以起到装潢门

面、粉饰太平，甚至维系“世道人心”的作用。但是，在封建统治面

临“内忧外患”之际，它一筹莫展，日益显露出陈腐和无用。

（3）科举考试弊病丛生

科举考试的弊病，首先表现在使教育成为科举的附庸上。整个学校

教育与科举紧密结合，教育的目的、内容、方法完全以科举考试为依

归，学校成为科举的预备场所。科举考试的弊病还来自其空疏的内容、

专制的形式以及考试过程中种种作弊行为。科举考试在字体、格式、文

章结构等方面都有严格的规定，在命题上也常出一些偏怪的“截搭

题”“枯窘题”来刁难考生。特别是其中的八股文，成为约束禁锢士子思

想的工具。在科举考试过程中，各种舞弊行为层出不穷，手段花样百

出。其中，“通关节”“冒名顶替”“挟带”“联号换号”等是常用的方式。清

末，形形色色的科举舞弊行为已成为公开的秘密。这既反映了政治的腐

败，也反映了统治者对科举的实际功效已失去信心。

2简述心理学意义上的问题解决的过程。

答：问题解决是人在没有明显的解决方法的情况下，将给定情境转

化为目标情境的认知加工过程。换言之，问题解决是有目的的认知活

动，而非自动化的加工。从某种程度上讲，它是个人行为，对某个人成

为问题的事，可能对另一个人来说，就不是问题。

（1）杜威问题解决模式

杜威在1910年出版的《我们怎样思维》一书中。首次对问题解决的

心理过程进行了探讨，提出了问题解决的五个步骤：

①在情境中感到要解决某种问题的暗示；②明确要解决的难题是

什么；③提出解决问题的假设；④推断所定假设的内在含义；⑤在行

动中检验假设，从而解决疑难问题，取得直接经验。

（2）一般问题解决的过程

①理解和表征问题阶段

a．识别有效信息

解决问题的第一步是确定问题到底是什么。这意味首先找出相关信

息而忽略无关的细节。

b．理解信息含义

除了能识别问题的相关信息外，还必须准确地表征问题。这就要求

其有某一问题领域特定的知识，要成功地表征问题就要完成两个任务。

第一个是语言理解，理解问题中每一个句子的含义。第二个是了解句子

的信息内容。

c．整体表征

表征问题的第二个任务是集中问题的所有句子达成对整个问题的准

确理解。

d．问题归类

在实际的解决问题的过程中，有研究表明，学生能很快决定所问的

问题是什么。一旦将问题归入某一类，一个特定的图式就被激活了，这

个图式将引导对有关信息的注意，并预期正确答案应会是一个什么样

的。

②寻求解答阶段

在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式。

a．算法式

一个算法就是为达到某一个目标或解决某个问题而采取的一步一步

的程序。它通常与某一个特定的课题领域相联系。在解决某一个问题

时，如果个体选择的算法合适，并且又能正确地完成这种算法，那么保

证他能获得一个正确的答案。

b．启发式

所谓启发式就是指根据日标的指引，试图不断地将问题状态转换成

与目标状态相近的状态，从而试探那些只对成功趋向目标状态有价值的

操作。

③执行计划或尝试某种解答阶段

当表征某个问题并选好某种解决方案后，下一步就要执行计划、尝

试解答。如果解决方案主要涉及某些算法的使用，则避免在使用算法的

过程中产生一些错误的算式或系统性的“错误”。

④评价结果阶段

当某个解决方案选定并完成之后，还应该对结果进行评价。评价结

果的方法之一，就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行

核查。

3简述赫尔巴特的教育心理学化思想。

答：赫尔巴特是欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。主要著

作有《普通教育学》《教育学讲授纲要》等。他首次提出把教育学建成

为一门独立学科的设想，并提出了一个较为完整的教育思想体系，其思

想不仅对德国教育理论与实践的发展起了推动作用，而且对其他许多国

家的教育也有较大影响。

（1）赫尔巴特教育心理学化的基本观点

赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学

教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇

宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有

的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始

获得感觉，进而形成表象或观念。可见赫尔巴特把任何一种心理现象都

归结为观念活动。因而他认为，教育必须不断扩大儿童的观念，而要扩

大儿童观念主要靠通过教学传授知识。通过知识的传授，不仅可使儿童

获得多方面知识，发展思维能力，而且可以增强感情，培养意志。

（2）对赫尔巴特教育心理学化的评价

赫尔巴特的观念心理学虽已过时，但他所提出来的一系列心理学问

题，诸如意识阈限、下意识、观念、统觉等等，直到今天仍然被现代心

理学所广泛运用。赫尔巴特毕生从事心理学研究，并努力把教育学建立

在心理学基础上，寻求教育教学规律，在教育学和心理学的发展史上都

有着不可磨灭的功绩。

4简述宋朝的文教政策。

答：宋初的统治者在统一国家之后，对统治策略做了重大改变，由

原来的重视“武功”，改为强调“文治”。与统治策略的这一转变相适应，

确立了“兴文教，抑武事”的国策，即文教政策。概括地说，它主要表现

为以下三方面：

（1）重视科举、重用士人

北宋统治者为了巩固政权，开始重用文人，充任全国各级政权的官

吏，军队也受文官节制。正因为政治上迫切需要文人，于是便利用传统

的科举考试，大量取士。

①录取人数增多。唐代最高录取人数79人，而宋则为1129人。

②973年，宋太祖增加殿试，防止作弊。

③宋真宗重视科举，专门写有《劝学诗》。

（2）“三次兴学”广设学校

①第一次兴学：范仲淹在宋仁宗庆历四年主持的，史称“庆历兴

学”。

a．令州县立学，规定应试科举的士人须在学校习业300日，方许应

举。这项措施旨在避免学校流于形式，沦为单纯培训应试举人的场所，

进而保障学校的正常教学秩序。

b．改革科举考试内容，罢帖经和墨义，着重策论和经学。

c．振兴太学，将胡瑗的“苏湖教学法”引进太学，创立分科教学和

学科的必修、选修制度，体现对当时教育空疏、流于形式的批判。庆历

新政实施不过一年多，便在旧官僚权贵集团的强烈反对下失败，兴学也

告夭折。但毕竟促成了宋代学校教育的兴起，一些改革措施对后世也有

重大影响。

②第二次兴学：王安石在宋神宗熙宁年间主持的，史称“熙宁兴

学”。

a．改革太学，创立“三合法”。

b．扩建和整顿地方官学。一是设置学官全权负责管理当地教育，

地方当局不得随意干预学校事务。朝廷还为地方学校拔充学田，从而在

物质条件上为州县学校的维持提供了保障。

c．恢复与创立武学、律学、医学等专门学校，以培养具有一技之

长的人才。

d．编撰《三经新义》，作为统一教材。为了统一经学，熙宁六年

设经义局，王安石亲自修撰《诗》《书》《周礼》三经义。由朝廷正式

颁行，成为官方考试、讲经所依据的标准教材。

③第三次兴学：蔡京在宋徽宗崇宁年间主持的，史称“崇宁兴学”。

a．全国普遍设立地方学校。至此，形成了遍布全国州县的学校网

络，无论在数量上、规模上，还是在分布的范围上，都远远地超过了以

往任何一次兴学。

b．建立县、州、大学三级相联系的学制系统。县学考生考试升州

学，州学学生再根据成绩升入太学的不同舍，成绩上者升上舍，中者升

下等上舍，下者升内舍，其余升外舍。

c．扩建太学。

d．罢科举，改由学校取士。

（3）尊孔崇儒，提倡佛道

首先，在尊孔崇儒方面，宋太祖为了加强中央集权的统治，解除武

将的兵权，只让他们享受荣华富贵，同时重用儒臣，实行儒臣执政。太

宗即位后，“用文德礼治”，“尊周孔之礼”，竭力提高儒学的地位。其

次，在提倡佛、道方面，宋太祖为调和统治阶级内部的矛盾，争取南方

僧侣地主的支持，对佛教采取保护政策，促进了佛教和佛学的发展。

三、分析论述题（每题20分，共80分）

1结合经验论述“理论联系实际”的教学原则。

答：理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理

论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，发展动手能力，领悟

知识的价值。

（1）书本知识的教学要注重联系实际

教学一定要引导学生学好理论，以理论为主导，因为没有理论就谈

不上去联系与指导实际，对学生尤其这样。为了使学生能自觉掌握各学

科的基本知识与原理，教师就必须注意联系实际进行知识的讲授：联系

学生的生活经验、已有的知识、能力、志趣、品德的实际；联系科学知

识在生产建设和社会生活中的运用实际；联系当代最新的科研进展和科

学成就的实际等。只有联系实际，教学才能生动活泼，使抽象的书本知

识易于被学生理解、吸收，转化为他们有用的精神财富，而不致于造成

学生囫囵吞枣，食而不化，掌握的是一大堆无用的空洞死板的概念。

（2）重视引导学生运用知识

我们必须转变传统观念，注重学以致用，激励学生勤于动手，掌握

解决问题的能力。

①要重视教学实践，如练习、作业、实验、参观和实习等。这是在

教学过程中引导学生运用知识的主要方面。让学生多动手，不仅有利于

提高他们的实践能力，还能促使他们多动脑筋想问题。比如，过去解剖

家兔只有教师一个人做，学生层层围着教师，还是看不清，收获不大。

后来，改变方法，让学生两人一组解剖一只小白鼠，指导他们自己动手

剖开腹部，观察内脏各器官及其部位与功能，学生积极性很高。为了让

学生看到肺是由大量肺泡组成的，特发给学生一些细玻璃管，让他们把

管的一头插入小白鼠的气管，在另一头吹气。这时，小白鼠的肺立即膨

大起来，学生开心得不得了，个个开动脑筋，因为要吹一下肺，学生就

必须寻找气管，注意它的部位。

②为了克服从书本到书本，理论与社会实际脱节的弊病，教师应当

根据教学的需要组织学生进行一些参观、访问、社会调查，参加一些课

外学科或科技小组的实际操作活动，或组织他们从事一些科学观察、实

验与小发明以及生产劳动等。

（3）逐步培养与形成学生综合运用知识的能力

学生的理论联系实际，学以致用的能力，并不像我们设想的那样简

单，只要通过一次认真听讲、理解就能弄清，或做几道作业便可轻易获

得。它是一个需要经过反复领悟与运用、总结与提高才能逐步形成的过

程。在这个过程中，不仅要求学生理解所学的知识，而且要使他们能将

当前所学知识与以往所学知识联系起来，融会贯通，用于解决面临的有

关实际问题，通过多次的锻炼，才能使他们形成综合运用知识的能力。

（4）补充必要的乡土教材

我国幅员广大，南方与北方、沿海与内地在自然条件、经济和文化

发展等各方面都有很大差异，即使在一个省内，城市与乡村、富裕地区

与贫困地区在许多方面都有差别，何况每个地方都有它特有的历史文

化、风土人情。因此，在使用统一的教材时，必须适当补充乡土教材，

使教学不脱离地区实际，为地区的经济建设服务。

2评述杜威的教育思想。

答：约翰·杜威是美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始

人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。美国实用

主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡

从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。

（1）杜威的教育思想

①教育的本质

a．教育即生活

杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。杜威提

出“教育即生活”实质上是针对当时教育脱离社会生活的现状，要求改造

不合时宜的学校教育和学校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实

效，更有益于儿童发展和社会改造。根据“教育即生活”，杜威进一步提

出“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想

的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。

b．教育即生长

杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育

观。他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的

需要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍

儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴

趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件

交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。“教育即生长”所体

现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。

c．教育即经验的改造

经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志的等理性、

非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改

造”是儿童身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。在教育

过程中要充分尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿

童参与教育过程的积极性和主动性，同时要注意改善外部条件，以使儿

童的经验更具教育价值。从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改

造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统

一的全面改造、全面发展、全面生长的过程。

②教育的目的

a．生长作为教育的目的

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内

的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目

的，这个目的就是“生长”。杜威认为在民主社会里，教育目的应内在于

教育的过程之中，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在

于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中

得到乐趣。

b．教育的社会性目的

杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主

制度的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革

的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。民主主

义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的社会目

标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发展，实现民

主的社会目标。

③课程与教学论

a．对传统课程的批判

传统课程是由成人编就的，代表成年人的种种标准，不适合儿童的

现有能力，超出了儿童已有的经验范围，是他们力不能及的东西；传统

课程只适合于搞研究、积累知识和掌握学术，而不能满足儿童制造、

做、创造、生产的愿望，儿童学习起来毫无兴趣可言；儿童的生活和经

验具有“统一性和完整性”，但传统课程中多种多样的分门别类的学科，

使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面，传统课程中社会精

神匮乏，与社会生活相脱离，不能满足社会生活的需要。

b．从做中学

杜威以其经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动

性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动

性、经验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油

漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这

些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童

对事物的认识具有统一性和完整性。杜威认为要使教材心理化，即在传

授系统知识的过程中要顾及儿童的心理水平。

④道德教育

a．个人与社会

杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他反对个

人至上论亦反对社会至上论，认为二者皆有片面性，认为个人的充分发

展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基

础，个人与社会是可以相得益彰的。杜威反对过分强调个人自由和竞争

的极端的个人主义，提倡社会责任和理智作用的新个人主义，落实到教

育上，杜威要求培养这样一种新的个人，这种个人并不为追逐个人私利

而不顾公益，也并不头脑僵化、固守陈规而对变动不居的社会熟视无

睹，抑或手足无措；这种新的个人要重视合作而不只是无情的竞争；这

种新的个人并不否定旧个人主义中的那些积极因素如创造性、独立性

等，而是在对其优点积极吸收的基础上，结合新的社会情势对旧个人主

义的扬弃。

b．道德教育的途径和方法

途径：教育的道德性和教育的社会性是相通的，道德教育应在社会

性的情境中进行而不能只是停留于口头说教，道德教育应有社会性的情

境、社会性的内容和社会性的目的。学校生活、教材、教法皆应渗透社

会精神，这三者都是道德教育的重要途径。

方法：杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面。社会方面

的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”方面，而心理方面的道

德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”方面。心理方面是指道德

教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感

的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外

在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力，应使学生知

之，好之，乐之。

（2）对杜威教育思想的评价

①杜威教育思想的贡献

a．杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，

论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出了前人。

b．杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结

合，使教育过程富有实效，又有利于国计民生。

c．杜威教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程

和教学方法使学生掌握科学思维的方法，富有智慧。这种教育观体现了

现实主义与理想主义的结合，其历史地位在于它在立足于新现实、新理

论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。

d．杜威提出的许多教育问题以及问题的解决思路，在具体论述中

提出的许多观点直到今天仍对我们有着很大的启发意义。

②杜威教育思想的影响

杜威的教育理论对20世纪的东西方社会都具有深远的影响。

a．以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思

想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影

响。“在20世纪前半个世纪的整个时期里几乎统治了整个教育舞台”。

b．杜威一生访问过许多国家，如日本、中国、土耳其、墨西哥和

苏联等，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的

影响是世界性的。

c．对中国的影响。一方面，在杜威的影响下，美国的六三三学

制、课程、教材和教学方法大量介绍到中国来，一些大城市还建立了实

验学校或“杜威学校”。此外，教育家如陶行知，还吸取杜威教育理论中

有益的东西，加以改造，并运用到教育实践中来。另一方面，杜威来华

和他的教育著作在中国的广泛译述，控制了旧中国教育的实施，推进了

世界新教育改革在中国的传播，但却阻滞了马列主义教育思想在中国的

发展。

3论述我国当代的教育目的。

答：教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要

求，是学校教育所要培养的人的质量规格。它是根据一定社会的政治、

经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，

反映了一定社会对受教育者的要求。

（1）新中国成立以来我国教育目的的变动

①1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽

东在最高国务会上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、

智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动

者。”

②1982年，第五届全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民

共和国宪法》，《宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、

智力、体质等方面全面发展。”

③1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育要

为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应

该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事

业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追

求新知。具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”人们经常

把这一表述简称为“四有、两爱、两精神”。

④1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》重

申：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，

必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班

人’的方针。”

⑤中国共产党第十六次全国代表大会的报告中要求：“全面贯彻党

的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳

动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班

人。”

（2）我国教育目的的基本点

我国教育目的表述虽几经变化，但其基本精神却是一致的，包含一

个总的精神，就是培养学生成为未来国家、社会发展的主人。

①培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

这就要求：要坚持培养劳动者的观念；要坚持全面的人才观念；要

坚持脑力劳动者与体力劳动者相结合的观念。

②坚持全面发展

受教育者的全面发展，一般包括生理和心理两个方面的发展。生理

方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体力、体质的增

强；心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。

③培养独立个性

培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展，增

强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受

教育者的个人价值。

4阐释教学过程的性质。

答：教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的

过程，学生循序渐进地学习和运用知识的认识活动是贯彻教学过程始终

的主要、基本而特有的活动。

（1）教学过程是一种特殊的认识过程

人类社会要不断发展，就必须由年长一代不断将在劳动与社会交往

等方面认识世界、改造世界的经验传递给年轻一代，使他们成为符合社

会需要的人，以保障社会的生存与发展。教学过程主要是引导学生掌握

人类长期积累的科学文化知识的过程，学生循序渐进地学习和运用知识

的认识活动是贯彻教学过程始终的主要、基本而特有活动；教学中的交

往活动是围绕认识活动进行的；教学中的促进学生身心发展，并使其符

合社会标准与目标的价值活动则是在相关的认识与交往活动基础上进行

的。

（2）教学过程必须以交往为背景和手段

教学活动不是孤立的个体认识活动，而是社会群体性的有目的有组

织的认识活动。它离不开师与生、生与生之间的交往、互动，离不开人

们的共同生活。所谓交往是指人与人之间的相互来往、交际、沟通、交

流等意。其实交往即为社会交往，实为人们的生存与生活方式。

教学还以交往、沟通、交流为重要手段和方法。在教学过程中，教

师引导学生围绕着循序渐进地学习与运用系统的科学文化知识，常常有

意识地在师与生、生与生之间进行问答、讨论、交流、互助，以便学生

获得启发，进行思想碰撞与反思，集思广益与加深理解，并学会应用，

使教学中的认知活动进行得更加生动活泼而有效。

（3）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的

过程

教学过程是教师引导学生掌握知识、认识世界、进行交往，以促进

学生的身心发展，并追寻与实现价值增殖目标的过程。要使教学过程强

有力地促进学生的身心发展，自觉地追寻与实现价值目标，就必须以此

为准则来规范、改革、充实、指导教学过程，主要是应当使教学成为教

育性教学和发展性教学的问题，这是现代教学的追求与特点。

2016年南京航空航天大学333教育

综合[专业硕士]考研真题

一、名词解释（共6题，每题5分，共30分）

1校本课程

2科举制度

3学习策略

4京师同文馆

5德育

6教学原则

二、简答题（共5题，可任选4题作答，每题10分，共40分）

1简述孔子的因材施教的教育思想。

2简述班级授课制的优点。

3学习动机的需要层次理论。

4简述教学评价的原则。

5简述教学的任务。

三、分析论述题（共5题，可任选4题作答，每题20分，共80分）

1论述陶行知的“生活即教育”思想。

2论述“个人本位论”和“社会本位论”的争论及其对人才培养的意

义。

3阐释人的发展的规律及其对教育的启示。

4阐释蔡元培对北京大学的改革。

5论述杜威的“做中学”的教育理论。

2016年南京航空航天大学333教育

综合[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释（共6题，每题5分，共30分）

1校本课程

答：校本课程，又称学校课程，是学校在确保国家课程和地方课程

有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以

及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课

程。它是与国家课程、地方课程相对而言的一种课程。它是一个比较笼

统的、宽泛的概念，并不局限于本校教师编制的课程，还包括其他学校

教师编制的课程或学校之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学

校教师合作编制的课程。总之，校本课程有助于最大程度地促进每个学

生的发展，有利于提高教师的专业水平，有助于提高学校的办学水平。

2科举制度

答：科举制度是中国封建社会的教育考试制度。科举是通过考试选

拔官吏，由于采用分科取士的办法，所以叫做科举。科举制从隋朝大业

元年（605年）开始实行，到清朝光绪三十一年（1905年）举行最后一

科进士考试为止，经历了1300年。科举制度在创立之初满足了封建君主

专制政治的要求，促进了社会的稳定，收到了集权中央、巩固封建统治

的效果，并以客观标准选拔人才，比较公正合理，比较符合历史发展要

求。把选才与育才的标准和要求统一起来，促进了学校教育的发展。科

举是中国官制史上的巨大进步，它渊源于汉朝，创始于隋朝，确立于唐

朝，完备于宋朝，兴盛于明、清两朝，废除于清朝末年，历经唐、宋、

元、明、清，对中国以至东亚、世界都产生了深远的影响。

3学习策略

答：学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有

意识地制定的有关学习过程的复杂方案。它有主动性、有效性、过程

性、程序性的特征。学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管

理策略。认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆

中提取信息。元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认

知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。资

源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环

境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。

4京师同文馆

答：京师同文馆是为了培养外国语译员而设立的专修外国语的学

校，是我国最早的官办新式学校。1862年初创时只有英文馆，1866年增

加天文算学馆，1902年并入京师大学堂。其特点为：在培养目标上不再

是为封建统治阶级在就后备力量而是培养懂翻译、外事的洋务人才；在

课程设置上以西文西艺为主，汉文经学贯穿始终；在教学组织上采用分

年课程和班级授课制；在教学管理上以外国人为主，受列强的控制。其

意义在于同文馆既有封建性又有殖民性，是清政府在教育上和外国资本

主义结合的产物，是我国半殖民地半封建社会教育的开端，具有新的办

学形式，而且使科学教育正式列入中国教育之中，教育向前迈了一步。

5德育

答：德育是旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中

国，德育包括思想教育、政治教育、道德教育；在西方，德育一般指伦

理道德教育以及有关价值观的教育。学校德育，一般是指学生在教师的

教导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过

选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为

规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人

生观和社会理想的教育。德育须满足学生的道德需要，启发学生的道德

觉醒，规范学生的道德实践，引导学生的道德成长，培养学生的健全人

格，提升学生的人生价值与社会理想。

6教学原则

答：教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求和原理。它既指

导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。

人们对教学原则的认识不断向前发展，从古代对教学经验的简要概括，

发展到现代对教学原则作系统的理论阐述。当今，人们一般都根据教学

过程的规律来阐述教学原则。这些原则也顺应时代需要，获得了新的内

容、阐述与功能。

二、简答题（共5题，可任选4题作答，每题10分，共40分）

1简述孔子的因材施教的教育思想。

答：孔子是我国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派创始人，是

中国儒家文化的象征。他的思想早就传及亚洲各国，是世界公认的古代

大教育家。

（1）孔子因材施教思想

孔子教学注重学生的个体差异，在充分了解学生德行、才智、个性

基础上，从实际出发，对学生进行有针对性的指导。在宏观把握上，他

按照学生的爱好和特长分科教育，定向培养，这就使其弟子同样身通六

艺，却是各有所长。就具体教学过程而言，孔子对同样的问题视不同对

象给出不同的回答，充分考虑到学生的实际水平和个性特点，以利于学

生发挥各自的才能。其因材施教有五个方面的内涵：

①针对学生的个性差异进行因势利导；②针对学生的爱好差异培

养多向人才；③针对学生的实践差异陆续推向社会；④针对学生的工

作差异，跟踪继续教育⑤针对行为表现的差异，让学生警惕“六蔽”。

（2）孔子因材施教思想的启示

①教师在教学中要坚持一切从实际出发，实事求是的中心思想；

②现代学校应实行“小班制”教学；③注重提高“导师”的从业素质；④

注重课程设置的科学性与创新型；⑤注重提高学生的自我管理能力与实

践能力。

总之，孔子的因材施教教育思想对我国的教育改革具有极其重要的

借鉴意义，我们应该努力吸取精华，并与时代结合，走出中国特色的教

育之路。

2简述班级授课制的优点。

答：班级授课制又称课堂教学，班级授课制是把一定数量学生按年

龄特征和学习特征编成班组，使每一班组有固定的学生和课程，由教师

根据固定的授课时间和授课顺序（课程表），根据教学目的和任务，对

全班学生进行连续上课的教学制度。最早由夸美纽斯提出。后来赫尔巴

特完善了这一理论，苏联的教育家凯洛夫最终完善了这一理论。我国最

早使用班级授课制是1862年，它的优点包括以下几方面。

（1）它可以大规模地向全体学生进行教学，一位教师能同时教多位

学生，扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，而且使全体

学生共同进步。

（2）它以“课”为教学活动单元，能保证学习活动循序渐进，并使学

生获得系统的科学知识，扎实而又完整。

（3）由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主并兼用其

它方法，能保证教师发挥主导作用。

（4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科

教学的内容和进度并加强教学管理，从而赢得教学的高速度。

（5）在班集体中学习，学生彼此之间由于共同目的和共同活动集结

在一起，可以互相观摩、启发、切磋、砥砺；学生可与教师及同学进行

多向交流，互相影响，从而增加信息来源或教育影响源。

（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发

展。它不仅能比较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时

也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力及学习

热情等。

3学习动机的需要层次理论。

答：学习动机的需要层次理论是研究人的需要结构的一种理论，是

美国心理学家马斯洛所首创的一种理论。

（1）学习动机的需要层次理论的基本观点

马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他认为，人有七种基本需

要，分别为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求

知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。这些需要从低级到高级

排成一个层级。他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需

的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，

但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是成长需

要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要

的积极意义，它们很少能得到完全的满足。

（2）学习动机的需要层次理论的评价

需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作

用，是有一定科学意义的。但有些学习活动并不一定都是由外部动机所

激发和引起的，这种理论忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的

始动作用。

（3）学习动机的需要层次理论的启示

运用马斯诺的几个需要层次学说，分析学生在学校的需求，进而培

养学生的学习动机，可以从以下几个方面进行：

①提升校园环境，满足基本生理需求，激发学习动力。学生在成长

中需要进食、饮水、呼吸新鲜空气及有着感官视听的基本生理需要，因

此学校良好的硬件设施对学生可以起到激励作用。

②维护身心和谐，满足安全需要，激发良性学习情绪。

③形成关爱氛围，满足归属感，激发学习热情。在学校及班级中要

从小事做起，提倡和实践真诚与理解，关怀与宽容，在友善坦诚的环境

中学生会感到轻松愉快。

④信任肯定表扬，满足尊重需要，激发学习信心。学生希望自己具

备各种能力和知识，能够维护自尊，并得到别人的尊重。

⑤创造成功体验，满足自我实现需要，激发学习潜能。

4简述教学评价的原则。

答：教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参

与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和

时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体

功能所作的评价。教学评价主要包括：对学生学业成绩的评价，对教师

教学质量的评价和进行课程评价。教学评价的原则如下：

（1）客观性原则

教学评价要客观公正、科学合理，不能主观臆断、掺杂个人情感，

以致评价不符合实际情况。因为只有这样，才能如实地反映出教师的教

学质量和学生的学业水平，使他们心悦诚服、调动起积极性，才能作为

指导改进教学工作的依据。故客观性是评价能否发挥其功能的基础，违

反客观性原则就会丧失进行评价的意义。

（2）发展性原则

教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学

改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。例如某生此次

考试成绩在全班相对来说并不高，但跟他过去的成绩相比却有进步，评

价时就应予以肯定和表扬。即使对成绩不及格的学生也不宜一味指责，

使他们心灰气馁、放弃努力。美国教育评价学者布卢姆主张在教学过程

中应为那些在测验中未达到标准要求的学生再次提供时间与帮助，等待

他们矫正、掌握后再次测验，并把两次测验成绩综合加以评定，给学生

挽回失误的机会，有助于他们赶上去。评价应是鼓励师生、促进教学的

手段，要尊重学生的人格，而不是整人的工具。

（3）指导性原则

教学评价应在指出学生的长处与不足的基础上提出建设性意见，使

被评价者能够发扬优点、克服缺点，不断前进。教学评价应经常给师生

以教学效果的反馈信息，为教学指明方向和增添前进的动力。如果评价

缺乏指导性，不能指明存在问题和前进方向，就可能使师生陷入盲目

性，或夸大自己的优点、成绩而骄傲自满、裹足不前，或只看到出现的

问题而丧失前进的方向与信心。

（4）计划性原则

教学评价必须紧密配合教学工作有计划地进行，为教师和学生经常

而及时地提供教与学的反馈信息，以便有效地调节和改进教学活动，提

高教学质量。因为教学是一件很复杂的工作，只有加强教学评价的计划

性，才能保证每一门学科的教学都能按期、按课题和课时自觉积极而巩

固地进行，不会松弛、失控，产生盲目性和造成质量下降；才能控制各

科教学评价的总量和作出合理的安排，不致于考试太多或过于集中，使

学生和教师负担过重。所以，无论是一门学科的教学评价，或是一个班

一个学校的各科教学评价，都应在学期开始时做出计划和安排。

5简述教学的任务。

答：我国普通教育学校的教学任务有以下几个方面。

（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

①基础知识，对中小学生来说，是指构成各门学科的基本事实及其

相应的基本概念、原理、公式等及其系统。它是组成一门学科知识的基

本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水

平。

②技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力，

而所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能。基本技能

属于能力的范畴，是发展能力的基础。

③技巧，是指一种技能操作或动作的自动化。

教学活动中，知识、技能、技巧三者相互联系、相互制约、相互促

进。但不同类别的学科及内容的教学，对三者关系的处理应有所不同。

（2）发展学生的智力、体力和创造才能

①体力，是指人体活动时所能付出的力量，包括持久力、适应力和

抵抗力，都与身体健康水平有关。在教学中发展学生的体力，主要应注

意教学卫生。

②智力，是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括

观察力、记忆力、想象力和思维力，其核心成分是能够对客观事物进行

分析、概括、判断和推理的抽象思维能力。

③能力，是指个人完成某种体力或脑力活动的主观条件。它包括体

力、智力、知识与才能。能力通常指已表现出来的实际能力，但也指尚

未表现出来的心理能量。

④创造才能，对学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识、智

能、灵感与意志去探索、发现、创建他尚未知晓的新的知识或方法的能

力。

（3）培养正确的思想、价值观、情感与态度

①思想，是指理性认识，其中主要是作为思想意识的观念形态，包

括政治的、经济的、科学文化的与审美的等方面的思想观念。

②价值观，是指推动并引导个人采取决定和行动的信念与准则，是

一个人的思想意识的核心。

③情感，是指同人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态

度体验。情感发展的高级形态是情操。情操，是由情感和思想、信念等

因素综合形成，也是情感和操守的结合，能够自觉顽强规范个人的行为

方式和修养品性。

④态度，是指个人对某一对象所持的评价和行为倾向。它是由思

想、情感、意向等综合形成的、比较稳定持久的心理结构，是调节外界

刺激与主体反应的中介，直接决定个人行为的方向、性质与强度。

总之，教学既要贯彻教育目的，完成智、德、美、体和综合实践教

育的任务；又要依据教学机制，引导学生掌握基础知识、基本技能，发

展他们的体力、智能与创造才能，培养他们的正确思想、情感和态度。

这两个维度的任务在教学实际中是紧密地结合在一起的。

三、分析论述题（共5题，可任选4题作答，每题20分，共80分）

1论述陶行知的“生活即教育”思想。

答：陶行知，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士、爱

国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。曾任南京高

等师范学校教务主任，中华教育改进社总干事。先后创办晓庄学校、生

活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教

育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育

思想的理论核心。

（1）生活即教育观点

陶行知认为：生活无时不含有教育的意义。如果教育只是书面上

的，那么就失去了教育的真正意义。将生活作为教育内容，才不会使得

教育的内容狭隘，才会广阔丰富，用好的生活改造不良的生活。陶行知

认为：“‘生活即教育’，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔

的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”陶行知所说的

生活是包含生活实践的意义。有怎样的生活就有怎样的教育，生活决定

教育，而教育可以改造生活。他所说的生活即教育是民主的、科学的、

大众的、创造的教育。“生活即教育”是人类本来就有的，随着人类的生

活而改变，在各种生活中学习、接受教育，并且应该是终身的教育、活

的教育。

（2）生活即教育的内涵

①教育与人类生活相伴而生

陶行知认为，自从有了人类社会，就有了人类的生活，也就有了人

类的教育。教育随着人类的生活变化而变化，生活是不断前进的，教育

也要不断进步。

②生活与教育密不可分

陶行知认为过什么样的生活就有什么样的教育，教育不通过生活是

没有用的，需要生活的教育，用生活的教育，用生活来教育，为生活的

需要而办教育，教育与生活是分不开的。

③教育具有终身性

生活既是教育，不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同

一过程，教育离不开生活，生活离不开教育。

总之，陶行知的“生活即教育”充满了德育思想。今天的生活仍然是

教育，而且是充满了挑战的现代化教育。

2论述“个人本位论”和“社会本位论”的争论及其对人才培养的意

义。

答：在教育目的价值取向上，争论最多、影响最大、最具根本性的

问题，是教育活动究竟是应注重满足人的个性发展需要，还是应注重满

足社会发展需要。由此，构成了教育目的选择上的两种典型的价值取

向，即个人本位论和社会本位论。

（1）个人本位论的观点

个人本位论是指与社会本位论相对。以个人为本位，根据个人发展

的需要确定教育目的和进行教育的理论。最早的提倡者是古代希腊的智

者派。他们否定一切社会制度的权威，反对社会的束缚，强调个人的自

由权利，认为人是万物的尺度，主张教育的根本不在于谋求国家的利益

和社会的发展，而在于发展人的个性和造就个人，个人价值高于社会价

值。18世纪个人本位教育盛行于西欧，以卢梭为代表，强调尊重和爱护

儿童善良的天性，让儿童摆脱社会制度的束缚和社会偏见及恶习的影

响，自然、自由地成长。

（2）社会本位论的观点

社会本位论主张教育目的应根据社会要求来确立。19世纪下半叶，

西方社会学派主要代表人物有法国的孔德、德国的那托尔卜、法国的涂

尔干等。他们认为：个人的发展依赖于社会，受社会制约。真正的个人

是不存在的，只有人类才存在；人之所以为人，只因他生活于人群之

中，参与社会生活。人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的

一切都从社会得来。教育目的就是使个人社会化。个人不过是教育的原

料，不具有任何决定教育目的的价值。教育目的在于使个人适应社会生

活，成为公民，为社会作贡献。教育过程就是把社会的价值观念或集体

意识强加于个人，把儿童从不具有社会特征的人，改造成为具有社会所

需要的个人品质的“社会的新人”。

（3）个人本位论和社会本位论的争论及意义

个人本位论和社会本位论在处理社会和人的关系问题上各执一端，

都是不正确的，只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来才是科学

的。教育是发展人的一种特殊手段,教育目的所指向的就是作为个体人

的发展。个体的发展要以社会的发展为基础,受社会发展的制约,服从于

社会发展的需要。教育的任务就是要促使人去适应他所处于的那种社会

关系、社会生活条件。另一方面，如果看不到每个人都是一个独立实

体，在制定和实施教育目的的时候完全无视个人的因素，不考虑人自身

发展的各种需要，如求知欲的满足、美的享受和追求、以及身心健康的

需要等，也可能培养出缺乏理智与情感、缺乏志趣与爱好、生活态度冷

淡，精神世界贫乏的对象来。同时，教育目的如果完全不反映人的个性

的发展，也可能培养出某种“标准件”，甚至可能成为强加于人的精神因

素。

3阐释人的发展的规律及其对教育的启示。

答：从形式上看，人的发展的规律性主要表现在五方面，这些规律

性具有重要的教育学意义，是教育工作必须遵循的规律性。

（1）人的发展的规律

①顺序性

个体的发展是由低水平向高水平连续地发展，呈现出一定的顺序

性。如身体的发展是由头部到下肢和由中心向边缘进行，人的动作发展

也是先由较大、较粗的动作向较小、较精细的动作的顺序进行；心理的

发展也是这样，诸如记忆的发展总是由机械识记到意义识记，思维的发

展是由形象思维到抽象逻辑思维，情感的发展则由喜、怒、衰、乐等一

般情绪到道德感、理智感、美感等高级情感。人的发展的顺序性，要求

教育应循序渐进地促进学生的身心发展。

②阶段性

人的身心发展具有阶段性，现代心理学将人的发展的顺序与阶段概

况为六个时期：婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年初期、成年

期，前后相邻的阶段是有规律地联系着，每一发展阶段都是前一阶段的

继续，又是后一阶段的准备；每一发展阶段都经历着一定的时间和过

程，其首先表现为量的变化，经过一段时间的发展，就由量变到质变，

从而进到一个新的阶段；每一阶段中形成的一般的、典型的、本质的心

理发展特征，就是身心发展的年龄特征。人的发展的阶段性，要求对不

同年龄阶段的学生在教育的内容和方法上应有所不同。

③不均衡性

个体的身心发展在经历由低级向高级的顺序发展时，其速度和水平

都呈现出不均衡的特点，表现为：一是在身心发展的同一方面，不同年

龄阶段，发展的速度和水平是不均衡的。例如神经系统的发展呈现出先

快后慢的特点，大脑重量的90%是在6岁以前发育完成的，只有10%是在

6岁以后发育长成的。二是身心发展的不同方面，在发展的速度和水平

上也是不同的，如生殖系统的发展与神经系统的发展不同，前者表现为

发展的先慢后快，从青年发育期才开始有明显的发育变化。

④差异性

与不均衡性相联系的是在同年龄阶段的不同儿童个体之间存在着一

定的差异性。由于遗传素质、家庭和环境的差异以及所受教育的不同，

同龄儿童的发展速度和水平会有很大的差异，处于同一年龄的儿童其智

力发展水平表现出了较大的差异。此外，发展的差异性还表现在心理品

质和个性倾向等方向的多样性和复杂性上。

⑤整体性

教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性和社会

性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法

教育人。人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学

生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完

善的人。

（2）人的发展的规律的启示

①根据人的发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展的“关键

期”概念，即人的身体或心理的某一方面发展最快、最适宜形成的时

期。教育工作者必须善于捕捉和抓住人的发展的关键期，不失时机地对

受教育者实施最佳的教育，以获得最佳的教育效果。

②人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄

阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教

育内容和方法，进行有针对性的教育。

③人的发展的个别差异性要求教育必须深入了解学生，针对学生不

同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬

长避短、发展个性，促进学生自由地发展。

④由于人的整体内部存在着一定的秩序和结构，人的整体发展总是

呈现出其各个方面相对独立发展时所不具有的一些性质和功能。人的发

展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、

德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

4阐释蔡元培对北京大学的改革。

答：蔡元培是中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家。

1916年12月蔡元培被任命为北大校长，对北京大学进行了全面的改革，

开“学术”与“自由”之风。

（1）抱定宗旨、改变校风

大学应该成为“研究高尚学问之地”，但是现在的北京大学，学生对

研究学问没有兴趣，读书只为做官，因此，蔡元培改革北大的第一步就

是明确大学宗旨，并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。

①改变学生的观念

蔡元培对学生提出了三点要求：一是抱定宗旨；二是砥砺德行；三

是敬爱师长。并将“抱定宗旨”置于首位，要求学生从此以后抱定为求学

而来的宗旨，并强调对学生人格的培养。

②整顿教师队伍，延聘积学热心的教员

蔡元培在教师聘任上采取“学诣”第一的原则，对于具有真才实学，

教学热心，有研究学问的兴趣和能力的学者，不论其国籍、资格、年

龄、思想倾向如何，都加以聘任。据此，他一方面延请了学有所成，富

有声誉的专家学者来北京大学任教，另一方面也辞掉了一些不称职的中

外教师。

③发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣

蔡元培认为大学不仅是传授知识的机关，而且是要创新知识，推动

学术进步的场所。据此，他率先在国内大学中设立了各科研究所，并注

意丰富图书馆藏书，为学术研究创造条件。

④砥砺德行，培养正当兴趣

在将北大导向注重学术研究的同时，蔡元培还努力在师生中提倡道

德修养。要求学生砥砺德行，敬爱师长，并成立了各种学生组织以培养

学生兴趣。对于私生活糜烂，甚至于引诱学生与之堕落的教师则予以坚

决解聘。

（2）贯彻“思想自由，兼容并包”办学原则

大学的宗旨是研究高深学问，但它不是研究某一家某一派的学问，

更不是研究被某些人指定的学问，“思想自由，兼容并包”是他办理北京

大学的基本指导思想。同时这一原则还体现在对教师的聘任上，蔡元培

以“学诣为主”，罗致学术人才，使北大教师队伍一时出现流派纷争的局

面。这一思想体现了蔡元培的资产阶级民族主义的思想，在当时具有冲

破封建专制思想的作用，是积极进步的。

（3）教授治校，民主管理

1912年由蔡元培主持制定的《大学令》中，即已确立了教授治校、

民主管理的大学校务管理原则，但蔡元培任校长后才真正实行。管理体

制的改革，体现了蔡元培教授治校、民主管理的思想，目的是把推动学

校发展责任交给教授，让真正懂得学术的人来管理学校。新的管理体制

的建立，提高了工作效率，促进了学校的蓬勃发展。

（4）学科与教学体制改革

在学科与教学体制改革上，蔡元培采取了以下措施：①扩充文理，

改变“轻学而重术”的思想；②沟通文理，废科设系；③改年级制为选

科制（学分制）。

总而言之，在蔡元培的领导下，北大的改革是全方位的。以“思想

自由、兼容并包”为指导的教育思想经蔡元培提倡，逐渐成为北大的教

育、管理制度，使北大开始走上现代大学的道路。

5论述杜威的“做中学”的教育理论。

答：杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之

一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。美国实用主义

教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿

童的天性出发，促进儿童的个性发展。

（1）“做中学”教育理论

杜威认为，教学过程应该是“做”的过程，教学应该从儿童的现实生

活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。这种思想片面强调了

直接经验，否定了间接经验；片面强调了感性知识，忽视了理性知识；

降低了理论的作用，破坏了系统、普遍知识的学习；把系统科学知识的

教学同实践绝对对立起来。

（2）“做中学”教育理论的启示

从“做中学”强调了训练独立思维的能力，这对于改革我们传统的教

条主义和形式主义，改革单纯的传授知识、忽视培养学生独立思维、创

新能力有积极的现实意义。在当下的教育改革中，我们应当更加注重训

练学生的思维，教会他们学习的方法，而非单纯地传授知识。应当把校

内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。在教育

过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿

童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创

造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。

2017年南京航空航天大学333教育

综合[专业硕士]考研真题

一、名词解释（共6题，每题5分，共30分）

1课程标准

2科举制度

3学习动机

4班级授课制

5最近发展区

6助产术（苏格拉底法）

二、简答题（共5题，可任选4题作答，每题10分，共40分）

1简述教育的基本要素。

2简述教师劳动的特点。

3简述学校德育的基本途径。

4简述班集体的教育功能。

5简述教学工作的基本环节。

三、分析论述题（共5题，可任选4题作答，每题20分，共80分）

1论述建构主义学习理论的基本观点。

2论述孔子因材施教思想及其教育影响。

3结合经验，论述“理论联系实际”的教育教学原则。

4结合经验论述教师的素养。

5论述卢梭的自然教育思想。

2017年南京航空航天大学333教育

综合[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释（共6题，每题5分，共30分）

1课程标准

答：课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方

案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开

发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门

学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。课程标准

一般由说明、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。课程标

准在贯彻与落实课程方案中具有重要的意义，一方面，它不仅是教材编

制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方

面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解

教材，正确进行教学设计的有效工具。

2科举制度

答：科举制度是中国封建社会的教育考试制度。科举是通过考试选

拔官吏，由于采用分科取士的办法，所以叫做科举。科举制从隋朝大业

元年（605年）开始实行，到清朝光绪三十一年（1905年）举行最后一

科进士考试为止，经历了1300年。科举制度在创立之初满足了封建君主

专制政治的要求，促进了社会的稳定，收到了集权中央、巩固封建统治

的效果，并以客观标准选拔人才，比较公正合理，比较符合历史发展要

求。把选才与育才的标准和要求统一起来，促进了学校教育的发展。科

举是中国官制史上的巨大进步，它渊源于汉朝，创始于隋朝，确立于唐

朝，完备于宋朝，兴盛于明、清两朝，废除于清朝末年，历经唐、宋、

元、明、清，对中国以至东亚、世界都产生了深远的影响。

3学习动机

答：学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力

倾向。学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志

向水平、外来鼓励、学习后果（如学位、待遇及社会地位等）以及客观

现实环境的要求（如考试、竞赛和升学）等诸多因素紧密相联。学习动

机与学习的关系是辩证的，学习动机驱动学习，学习又能产生学习动

机。

4班级授课制

答：班级授课制又称课堂教学，班级授课制是把一定数量学生按年

龄特征和学习特征编成班组，使每一班组有固定的学生和课程，由教师

根据固定的授课时间和授课顺序（课程表），根据教学目的和任务，对

全班学生进行连续上课的教学制度。最早由夸美纽斯提出。后来赫尔巴

特完善了这一理论，苏联的教育家凯洛夫最终完善了这一理论。我国最

早使用班级授课制是1862年。班级授课制最显著的优点在于它比个别教

学的效率高，注重集体化、社会化、同步化、标准化，长于向学生集体

教学；比较适合学生身心发展的年龄特点和有利于学生之间的交流、沟

通与相互帮助、相互竞争，有助于教学质量的提高。但是，班级授课不

能照顾学生的个别差异和对学生进行个别指导，不利于充分发展学生的

潜能，培养学生的特长。

5最近发展区

答：“最近发展区理论”是维果斯基提出的有关学生个体教育和发展

关系的理论。理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水

平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发

展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异就是最近发展

区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调

动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段

的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

6助产术（苏格拉底法）

答：助产术，又称苏格拉底法，是苏格拉底在哲学研究和讲学中形

成的由讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤组成的独特方法。所

谓“讥讽”，就是在谈话中让对方谈出自己对某一问题的看法，然后揭露

出对方谈话中自相矛盾的地方，使对方承认自己对这一问题实际上一无

所知。所谓“助产术”，就是用谈话法帮助对方把知识回忆起来，就像助

产婆帮助产妇产出婴儿一样。所谓“归纳”，是通过问答使对方的认识能

逐步排除事物的个别的特殊的东西，揭示出事物的本质的普遍的东西。

从而得出事物的“定义”。这是一个从现象到本质、个别到一般的过程。

二、简答题（共5题，可任选4题作答，每题10分，共40分）

1简述教育的基本要素。

答：教育是一个多因素多层次、多类别、多领域、多形态的社会子

系统。但构成教育活动的基本要素有三个：

（1）教育者

凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作

用的人，都可称为教育者。家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子

女最初和经常的教育者；社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人

员，都是教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教

师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。

（2）受教育者