基于大概念的单元整体教学

基于大概念的单元整体教学—以小学数学教学为例目录引言单元整体教学的渊源及实践困境大概念单元整体教学的内涵与基本要素基于大概念的单元整体教学的意义01引言Chapter基于大概念的单元整体教学是小学数学教学的重要模式，它能够帮助学生更好地理解和掌握知识。大概念统领教学、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。单元教学、大概念统领的教学、项目式学习等教学改革研究，所做的有益探索，对落实课程变革的理念与路径有启示。。引言02单元整体教学的渊源及实践困境Chapter单元教学起源于19世纪末，最初提出理念的是德克勒利，他强调学习内容和学习过程的完整性。杜威和克伯屈也运用了单元教学的方法，并将学习内容以单元的形式组织起来，以课程组织的方式呈现。泰勒详细描述了作为课程与教学组织的单元设计过程，并强调教育者应提供灵活的材料以适应不同学生的需求和能力水平。单元教学的渊源03随着基础教育课程与教学改革的深入，特别是核心素养统领的课程设计，单元教学虽然出现了诸多困惑和疑问，但是随着研究的深入，其理念和方法仍然具有重要的价值和意义。01单元教学在我国经过了几个阶段的发展，20世纪20年代开始引进，80年代前后开始进行单元教学研究，21世纪初以来在许多学科中进行了教学实践探索。02近年来我国研究者对大单元教学、基于大概念的单元教学、单元整体教学等展开研究，这些变式和发展与不同阶段不同学科的课程与教学改革密切相关。单元教学的渊源与大概念有相似含义的表述还有大观念、关键概念、核心概念，基本概念等，甚至不同表述译自同一个概念“bigideas”。当研究者聚焦于“大概念”引领下的单元整体教学时，大概念成为教学改进的关键词和制约单元整体教学的瓶颈。大概念在不同学科和分析框架下有不同理解，如何理解和提取大概念成为单元整体教学设计的焦点。单元教学设计与实施的困境《课程方案》强调核心素养培养要求，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索大概念、项目、任务等内容组织方式。数学学科在小学阶段学科领域下将学习内容整合为七个学习大概念：数与运算，数量关系，图形的认识与测量，图形的位置与运动，数据分类等。大概念或核心概念以大概念为单位提取，比较容易操作，更接近教学实践者的实际。大概念是破解单元教学困境的路径01大概念的提取大多从整个学科或更上位的生活尺度考虑，过于宏观、难以把握。02对于一线教师而言，理解和运用大概念或核心概念比较困难。03单元整体教学作为一种教学设计框架，关注学习内容之间的关联，核心概念（大概念）又是理解内容之间关联的桥梁。04聚焦学科大概念提取核心概念是一个容易把握的策略。这样做并不影响学生学习的长远目标，因为大概念的核心概念并非内容知识本身，而是体现大概念本质的观念或方法。大概念是破解单元教学困境的路径03大概念单元整体教学的内涵与基本要素Chapter课程内容结构化整合理念下，各学科新的课程标准都建构或梳理了具有结构化的学习大概念，为重新审视和设计单元整体教学提供依托。内容结构化整合的大概念是单元整体教学的载体，以数学学科为例，《课程标准》对课程内容进行了结构化整合。小学阶段数与代数、图形与几何、统计与概率三个领域下整合为七个大概念：数与运算，数量关系，图形的认识与测量，图形的位置与运动，数据分类，数据的收集、整理与表达，随机现象发生的可能性。基于大概念的单元整体教学的内涵

基于大概念的单元整体教学的内涵综合与实践领域以跨学科大概念学习为主，内容结构化体现整体性和一致性的特征，具有相同的学科本质与核心概念。数与运算大概念，将数与运算作为一个整体，体现两者之间的密切关联，主要的核心概念是“计数单位及其累加”。数的认识包含数的抽象表达、数的大小比较等，自然数从小到大就是一个累加的过程，从1开始每增加一个后继（+1）就得到一个新的数。数的运算包括整数、小数、分数运算，运算的重点是理解算理、掌握算法，对算理的理解最终都要追溯到数的意义，都可以理解为计数单位的累加。从立体图形中可以看到二维的面，从平面图形中可以看到一维的线。从抽象的几何图形要素看，点、线、面、体的特征又是从简单到复杂。图形的认识与测量大概念，核心概念是维度、图形的特征、度量单位等。人们看到的物体都是三维的，三维图形更直观。基于大概念的单元整体教学的内涵认识图形的特征就是认识图形的点、线、面及其关系，如平行四边形有4条边、4个角，相对的边平行且相等。图形的测量是确定合适的度量单位，再寻找特定图形有多少个度量单位，计算图形的长度、面积、体积都是探索如何确定一类图形中包含多少个度量单位。问题的复杂程度不同，具体的方法可能也不同，但学科本质是一致的。内容结构化整合必将引起教材编写和教学方式的改变。基于大概念的单元整体教学的内涵基于大概念的单元整体教学具有三个基本要素。以小学数学为例，对其进行简要分析。大概念提炼核心概念，形成体现学科本质的系列单元。同一大概念分散在不同单元的内容具有整体性和一致性。基于大概念的单元整体教学基本要素设计单元整体教学首先将形式上分离的相同大概念内容进行整体分析，梳理相关大概念的核心概念。构成以核心概念为统领的系列单元。教材单元是教材编者依据标准的要求，分析学生学习的特征，将同一大概念的内容以单元的形式安排在不同学期。经过多年的教学改革实践，已形成较成熟的教材体系。虽然不同版本的教材各有其风格和特色，但一般不会将同一大概念的内容集中安排。基于大概念的单元整体教学基本要素以教材单元为基本学习单位适合现实的教学实践。系列单元以形式分离、本质统整的形式构成一个整体，建立相关内容之间的关联。以教材单元为单位，既符合一般教学研究和实践的习惯，也符合学习心理学对小学阶段学生学习特征的要求。基于大概念的单元整体教学基本要素基于大概念的单元整体教学基本要素系列单元体现该大概念相关内容的学习进阶，共同构成单元整体教学的网络结构。将相关联的内容作为一个整体理解，形成体现相同学科本质核心概念的学习系列，达到“形散魂不散”的效果。例如，“多边形面积”作为一个单元内容安排在五年级的上学期，这个内容与三年级和四年级学习的面积、长方形面积及多边形的认识，以及五年级下学期学习的长方体和正方体体积、六年级学习的圆的面积等内容关系密切，属于同一个大概念“图形的认识与测量”的内容。这些学习内容难度不同，必须安排在不同年级。但它们的学科本质具有一致性，进行单元整体教学时，应当将这些单元内容看作一个整体，构成系列单元。04基于大概念的单元整体教学的意义Chapter123大概念单元整体教学试图通过以大概念的核心概念为线索形成的系列单元，体现分散在不同单元内容之间的关联。现实的教学活动通常是从某一个具体教材单元入手。就数学学科而言，一个单元内容一般不是孤立的、自成体系的。整个小学阶段，甚至某一个学段或一个年级，都会设置与该单元关联密切的若干单元学习内容。学习内容结构化特征结构化内容大概念为梳理这些相关联单元内容提供依据。同一大概念下分散在不同阶段的若干学习内容构成一个整体。这些单元内容和方法具有相同或相似的学科本质，须从整体上理解这些内容，体现主题的一致性特征。基于大概念的单元整体教学的基本思路就是从大概念学科本质一致性着眼，分析和理解单元内容，形成对所学内容的整体理解。学习内容结构化特征“多边形面积”单元安排在五年级下学期，这一单元内容属于“图形的认识与测量”大概念。对这一内容的整体分析，首先明确该大概念的学科本质是图形的特征——维度与边、角、面的特征和度量单位及其对图形的测量。“多边形面积”单元内容主要是平行四边形、三角形和梯形面积，从图形特征看是由线段围成的封闭图形，而面积是测量这些图形包含多少个面积单位。学习内容结构化特征在美国数学课程共同标准中，3～5年级分数内容的表述是，“理解分数a/b是一个由a份的1/b组成的量”，作者阐明了整数和分数之间的联系。具体来说，1是构造整数最基本的积木，单位分数是构造分数的最基本的积木。学习进阶是数学学科中重要的学习环节，它既体现数学的学科逻辑，也观照学生学习进程的课程内容连贯性。学生学习进阶010203例如，整数3可看作将单位1连着量3次的结果，3/5是由单位分数1/5连着量3次的结果。我们的数学课程标准中也是，在认识整数及其运算的基础上，再学习分数和小数，这是学生认识数的不同阶段。从整数到分数和小数的学习，学生要经历不同水平，这个过程是一个不断进阶的过程。学生学习进阶如数与运算大概念中“计数单位”作为一个核心概念，在整数、小数、分数不同阶段学习中表现的形式不同。相同的核心概念“计数单位”，具体的表现形式和层级不同，学习相关单元内容时所体现的进阶要求不同。在“长方形面积”、“多边形面积”、“圆的面积”形成的系列单元中，都涉及图形的特征和度量单位，但在不同单元中表现形式和思维要求水平不同。整数学习时用“数位”，小数学习用小于1的“数位”（10n分之一），分数学习时用分数单位。学生学习进阶03有效的教学促进正迁移，通过主动确认学生带到学习情境的相关知识及能力并在此基础上进行建构来实现。01迁移在学习理论中具有重要意义，但实现学习过程的迁移是关键问题。02学生的“前概念”是引起学习过程迁移的重要因素，教师需要通过有效方法了解问题的各种变化并改变其原初概念。知识与方法迁移01课程内容结构化为实现学习过程知识与方法的迁移提供基础，内容结构化的核心要义是建立学习内容之间的关联。02学生不是孤立地学习某一知识与方法，而是将具体内容与相关联的内容建立联系，建立结构化的知识体系。03在学习新内容时，唤起和运用已经学习的相关内容的知识与方法，实现新旧知识之间的关联，以及具有一致性思考方法与核心概念的运用和进阶，实现学习过程知识与方法的迁移。知识与方法迁移大概念单元整体教学可有效促进学习过程知识与方法的迁移，如“多边形面积”单元内容中的平行四边形面积学习，引导学生联想长方形面积的学习，理解平行四边形面积与长方形面积本质上的一致性以及形式上的差异。运用已有知识与方法探索新的学习内容，已有知识与方法在新内容的学习中作为前概念起到迁移的作用。教学活动中直面冲突，通过交流、探索、说理的过程获得正确答案，体现真正学习的发生。问题解决需要运用核心概念，核心概念的反复运用和强化体现内容结构化的意义。知识与方法迁移核心素养是在长期的学习和实践中不断积累，逐步形成的。数学学科的核心素养“三会”，是指向学生终身发展的长远目标。“三会”在小学阶段的11个具体表现，在不同内容的学习过程逐步形成和发展。核心素养大概念单元整体教学以大概念的核心概念为线索构成的系列单元，促进核心素养逐步形成和发展。学生在学习过程通过知识与方法的迁移，理解掌握相关的学习内容，获得思考方法，形成活动经验。学生核心素养的形成与发展体现在学习活动之中，具有一致性和阶段性。核心素养相关大概念内容的系列单元以核心概念为线索，蕴含同样的核心素养及其表现，但表现的水平不同。在不同单元内容学习中，具有不同的层级表现。学生选择和运用面积