浅析英语词块教学法

浅析英语词块教学法

一、英语词块教学中的行动研究在大学的英语课上，写作作为一种语言输出形式，与其他技能的训练相比更为挑战和困难。在语言输出过程中,英语学习者不仅要存储一定的语言知识,而且必须具备一定的篇章组织能力,并用地道的外语思维模式表达思想。根据我校近五年来的大学英语四六级成绩统计显示,学生的英语水平有了一定的提高。但写作方面仍存在很多问题,如篇章组织能力较差,母语负迁移的影响,词汇搭配错误,语法知识薄弱等。近年来,随着语料库语言学在外语教学和研究领域的发展,词块在二语习得及应用中的作用和地位逐渐为外语研究者和学习者所重视。MechaelLewis在其著作TheLexicalApproach(1993)中提出“语言并非由传统的词汇以及语法构成,而是由词块(lexicalchunk)构成。这些词块作为人们用来理解语言结构的原始数据,分布在一个具有生成力的连续体上。语言学习的过程就是理解和应用这些连续的不可分割的词块”(Lewis:1993)。语言学家Richards和Rodgers认为:“词块能力是学习者语言能力的重要组成部分。句子可以由有限的一些词块构建,但在此词块结构基础上添加不同的内容则会产生不同的句子变体”(1992)。我国语言学界一些学者也对词块教学进行了研究。如刁琳琳(2004)、丁言仁(2005)等进行了关于学生词块能力的实证,以及词块教学与英语语言输出之间的相关性研究。证明了词块教学对口语交际及写作水平的促进作用。然而,有关词块教学法在写作教学中的行动研究相对较少。行动研究是一个螺旋循环的过程。包括计划、行动、观察、反思等环节(Kember&Kelly:1992)。由教师针对自己教学中存在的问题直接参与和开展调查与研究。在教学实践过程中不断调整改善教学方法,不断改进教学,使教学达到最佳的效果。二、与教材的对接本行动研究目的在于调查词块教学法在写作教学中的具体应用,实施过程中出现的问题及采取的相应的教学调整策略。研究对象为长春师范学院2011级汉语言文学专业本科班共58人。该班为笔者授课的班级。本研究时间为2011年10月至2012年1月,为该班大学英语学习的第一学期。使用的教材为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语读写教程》第一册。计划完成八单元的教学内容。第一、第二单元属于实验实施阶段,及时通过测试和访谈的方式获得学生的反馈意见;第三、第四单元进行第一次教学活动调整,再次测试并访谈,根据数据结果准备第二次调整方案;第五、六、七单元进行第二次教学活动调整;最后对比几次测试和访谈结果,分析此次行动研究的教学手段的利弊及本研究的意义。在为期3个月的教学实践中,笔者采用词块教学法开展了一系列的课堂教学活动及课后任务安排,进行了两次词块选择题测试,两次访谈及三次写作测试。在实验开始前和结束后进行两次词块选择题测试,目的在于了解学生词块掌握能力及通过词块教学是否有了明显的提高;在实验中期进行两次访谈了解学生对词块教学的接受程度及教学方式调整的方向;通过实验过程中前测、中测及后测三次写作测试了解通过词块教学,学生写作能力的改善程度及词块运用的特点,仍存在的问题等。三、研究任务的实施过程(一)初步实施阶段1.以读读教学为中心的学习过程大学英语课是一门综合了听、说、读、写、译五个方面的综合性教学。其中听、读属于语言输入范畴;说、写、译属于语言输出范畴。因此笔者将词块的输入融入到听和读的教学实践中,其中重点放在阅读教学方面。如在学习每一单元的时候,首先讲解生词的习惯用法和搭配关系,要求学生按照搭配关系记忆生词,侧重记忆单词的习惯用法搭配而不是孤立的单个单词;其次将文章每一段落中的各类词块划分出来,并按照其语篇功能进行分类。如表示举例(forinstance,takeasanexample),因果(asaresultof,thatiswhy…),结论(weconcludethat…,insummary),等等;在听力课堂上要求学生边听记录听力材料中的短语,固定用法以及句子结构构建词块。2.选词填空题的作用为了巩固学生对于词块的掌握和应用,在结束每一单元的教学任务后,笔者对学生进行以词块为基础的单元测试。具体方式为选词填空,改错,补全句子。其中在选词填空题中提供了教材中所学文章的部分段落以及备选的多个词块,包括聚合词,搭配词,固定表达和半固定表达等形式。选词填空不仅帮助学生复习了学过的词块,而且有助于学生关注词块使用中的语境和功能。改错题设计为一些句子中词汇的错误搭配,词块结构混乱等。要求学生改为正确的搭配及结构,由此训练学生区分容易混淆的一些词块的构成和应用。补全句子设计为一些需要添加适当的词块才能完整的句子,要求学生复习所学过的词块后正确做答。3.以汉互译,写作两种输出方式的能力综合运用经过了词块的输入和巩固阶段,学生对词块有了一定的掌握。通过词块的输出进一步训练学生对词块具体应用方面的能力。在这一阶段,笔者设计了英汉互译,写作两种输出方式训练学生对已学过的词块的正确运用。英汉互译和写作均作为课后作业由学生完成并上交,笔者归纳出翻译和作文中的主要错误并进行改正。修改好的翻译和作文返还给学生并要求其挑选出由笔者改正过的词块,以造句的形式加以复习巩固。(二)调整词块及其表达经过两单元的教学实践后,笔者进行了访谈。在访谈中,大部分学生表示听力训练中由于过多关注词块的含义,有时忽略了其他细节内容而影响了听力效果。同时,学生们还反映汉译英练习时某些已经掌握的词块却无法从记忆中提取。根据学生们的反馈情况,笔者进行了调整:首先,取消听力训练时的词块强化记忆,改为单一听力训练模式。进一步强化阅读过程中的词块输入和讲解。例如,要求学生根据文章中出现的词块进行课文的复述。这样不仅复习了词块而且也增强了学生口语语篇的组织能力。其次,在汉译英的练习中,提供句子中重要词块的英文表达。这样有助于鼓励学生更有信心完成翻译,同时也指导了学生准确的表达句子。(三)第二次访谈第一、三在结束第一次调整阶段,即结束第四单元的教学活动后,笔者发现学生的翻译和作文中有些词块的使用错误重复出现。经过对比单个学生的4份作文内容,笔者发现,学生往往习惯于使用固定的某些词块来表达思想,而无法做到变换多样。针对这些问题,笔者对学生进行了第二次访谈。受访学生有的表示阅读了老师批改后的翻译和作文后随手放在一边,印象不太深刻。有的学生认为仅仅完成翻译和写作任务并阅读老师批改后的正确答案,这个过程缺乏足够的参与意识。针对学生作文中出现的问题及学生反馈的情况,笔者就教学活动进行了第二次调整:翻译和作文的批阅形式由老师批阅改为学生间相互批阅。当完成翻译作文任务后,学生间互换各自的作业进行批阅并找出对方文中正确使用的词块以及错误使用的词块,标记出来并改正。尤其要求学生关注所批改作业中出现的那些自己未曾使用过的恰当的词块。最后由老师再次批阅并总结词块使用上的不当。发还给学生要求修改并重写,这样一方面强调了学生的参与意识,使其更加主动的关注自己错误使用的词块,另一方面通过互相批阅进行了交流,也有利于互相学习。四、数据收集和分析(一)后测成绩测试在学生作为新生正式开始课程时,即开展本次行动研究之前,笔者对所任课班级学生进行了针对词块能力调查为目标的选择题测试。此次测试成绩作为前测数据。在经过三个月的教学活动后,笔者再次进行了选择题测试,此次测试成绩为后测数据。前测所选试题为2010年高考模拟题,后测所选试题为大学英语一级试题。两套试题分别符合学生测试时的英语水平考查标准,满分为100分。成绩分布如下:表1显示,前测中学生成绩主要分布在69-60分之间,占总人数的38%;后测中学生成绩主要分布在79-70分之间,占总人数的40%。100-80分这一区间的提高率达到6%;79-70分这一区间的提高率达到12%,低分区69-60分和不及格区间的人数均有下降的趋势。这说明了词块教学的行动研究在学生词块输入方面是行之有效的,尤其对于英语水平中等的学生更具有提高词块习得能力的作用。(二)测试测试阶段为了调查词块教学对于学生写作能力是否起到了促进作用,笔者在开展本次行动研究之前对所任课班级学生进行了第一次写作测试,即前测;在结束第四单元教学活动后进行第二次写作测试,既中测;在结束全部教学活动后进行第三次写作测试,即后测。笔者从写作能力的提高,词块的运用特点等方面进行了数据收集和分析。如下图所示:表2显示,三次测试中学生的写作成绩逐次有所提高,其中优秀率的提高尤为显著。这说明了词块教学法对于英语水平较好的学生更加具有语言输出方面的促进作用;三次测试中学生在词块使用的数量上也有明显的增加,说明了通过词块教学学生对词块的掌握有了一定的进步;学生在各类词块的使用上表现不同,其中限制性短语和句子框价结构类词块的使用频率较高。这说明了学生在词块输入过程中较多关注了这两类词块的功能及运用,并在语言输出过程中较多地依赖于其来表达思想,这两类词块在写作质量方面起着关键性的作用。五、词块教学模式在专四体育人中的作用通过一个学期的词块教学法在写作教学中的行动研究,笔者发现词块的大量输入练习使学生对于词块的掌握数量有了明显的增加,学生作文中词块使用频率也相应的有所提高,作文水平也有了显著的改善。这说明了词块的正确运用与写作水平是紧密相关的。此次的行动研究实践表明,词块教学模式在篇章组织方面,语言表达流畅性、地道性方面有助于学生写作水平的提高。第二次访谈中学生均表示对写作学习产生