阅读障碍儿童和正常儿童的语言认知能力与阅读成绩的关系

阅读障碍儿童和正常儿童的语言认知能力与阅读成绩的关系

1阅读障碍的非语言特异性理论发展阅读障碍是儿童在阅读和学习方面的特殊困难，它会影响约5.10%的儿童的学术成就、感知、情感和社会发展。有关发展性阅读障碍的理论观点可以归结为语言特异性理论和非语言特异性理论两类。其中,以“语音核心缺陷假说”为代表的语言特异性理论认为,阅读障碍儿童的言语信息表征及加工存在缺陷,但其他认知功能保持良好。因此,只有通过提高儿童对语音的辨别和操控能力,才能提高阅读能力。而阅读障碍的非语言特异性理论则认为,阅读障碍者的困难是由更深层的基本视觉、听觉以及运动技能等的发展缺陷造成的,因此,阅读障碍者的认知能力缺陷不仅表现在语言任务中,也可能出现在一般性的非语言任务中,而通过提高儿童的基本视觉、听觉或者运动技能,就可改善儿童的阅读困难。目前,阅读障碍儿童的认知能力缺陷是否具有语言特异性仍是争论的热点之一。汉语研究显示,在语言认知领域中,汉语阅读障碍儿童的语音加工技能(语音意识、口语短时记忆和快速命名能力)落后于正常儿童,语素意识也存在缺陷。而对于非语言特异性的一般性认知能力,有研究者报告障碍儿童的基本视觉辨认能力落后于正常儿童,完成视觉-空间删除、图形记忆等任务时也有困难。但同期的另外一些研究却显示,障碍儿童的视觉技能和非语言的符号记忆能力正常,图形创造力测验中还优于正常儿童。造成上述研究结果不一致的一个可能原因是阅读障碍的内部异质性,组群分析掩盖了儿童之间的个体差异。本研究旨在通过组群分析和个体缺陷分析,探讨认知能力缺陷的范围及其与阅读能力之间的关系,这对今后的诊断和矫治工作都具有重要意义。2学习方法2.1不同性别儿童的阅读障碍组天津市两所小学五六年级学生共769人完成了标准化的识字量和瑞文推理测验,选出识字量低于同龄人一个年级以上、智力正常(25%-95%)的儿童41人(26男,15女)作为阅读障碍组,阅读水平与实际年级相同的41名儿童(23男,18女)作为控制组。匹配两组儿童的年龄和智力,并排除情绪障碍、器质性损伤以及注意力缺陷,具体信息见表1。2.2测试任务2.2.1指定音位后所剩音节口头呈现一个音节,要求儿童说出删除其中一个指定音位之后所剩音节。例如,/mei4/不说/m/还剩什么?(ei4)。每答对一个得一分,共16个项目,正式测验前有练习。2.2.2个涵义同一口头呈现一个词,让儿童用其中的一个目标语素新组两个词,其中一个与原含义相同,另外一个不同。例如,用“面包”的“面”组两个词,其中一个“面”的含义要与原含义相同,如“面条”,另外一个不同,如“面子”。一共15道题,每题2分,正式测验前有练习。2.2.3主试和随机排列数字2、4、6、7、9五个数字各重复8次,并随机排列成8×5的矩阵,要求被试按顺序把数字读一遍,由主试记录所用时间。每个儿童测验两次,取平均时间作为测验成绩。2.2.4顺背数字串长度通过录音机以每秒一个的速度呈现数字串,要求儿童按原序或倒序复述,顺背的数字串长度从3依次增加到10,倒背时从2依次增加到8,每个长度上有两次测试,满分30分。2.2.5正确划销项目数红字呈现540个梯形、长方形、三角形、圆形或十字图形,要求儿童在1分钟内划销尽可能多的梯形。正确划销的项目数减去错误划销的项目数为被试的得分。正式测验前有练习。2.2.6一般认知能力测试2—一般认知能力测验2———图形分辨要求儿童从复杂图形中找出镶嵌在其中的指定简单图形。测验题目从易到难排列,一共30个项目,每答对一个得一分。正式测验前有练习。2.2.7及时重复重复试验口头呈现两个音节或者两个双字词,要求儿童无误地尽快重复10次,记录所需时间。共四对实验材料,取平均时间为被试的成绩,正式实验前有练习。2.2.8设计群体积分卡式Corsi-block测验,根据Milner(1971)材料改编,主试用手指以每秒一个的速度点击9块随机摆放积木中的几个或全部,要求儿童按顺序点击一次。所点击的积木数量从2依次增加到9,每个长度有两次测试,满分16分。正式实验前有练习。2.2.9测试材料的设计视觉呈现汉字,要求儿童命名并组词。五年级的测验材料选自小学课本前八册,六年级的材料选自前十册,两个年级的字有54%相同,满分均为56分。2.2.1“替代”的字替代推进视觉呈现双字词语境和两个同音字,要求儿童选择一个字替代拼音。例如:“wán皮:玩顽”。五年级的测验材料选自小学课本前八册,六年级的材料选自前十册课本,两个年级的字有69%相同,满分均为45分。2.2.11.阅读能力测试3阅读一篇含20个空的小短文,要求儿童根据上下文,在每个空格中填上一个合适的汉字。每答对一个得一分,满分20分。2.2.1被试成绩计算视觉呈现一张由180个常见双字词组成的词表,让儿童快速准确地读一遍,主试记录所需时间和错误答案,计算1分钟内正确读出双字词的个数作为被试成绩。所有双字词全部来自小学课本前4册,都是儿童学习过的熟悉词。3结果与分析3.1阅读障碍组儿童一般认知能力测验中结果我们以组为单位,比较了阅读障碍儿童和正常儿童在所有测验中的成绩,结果见表2。结果表明,在所有的语言认知能力测验中,阅读障碍组儿童普遍落后于正常儿童,表现为语音意识和语素意识差,快速命名速度慢,语音记忆容量小。而他们在一般认知能力测验中表现良好,说明障碍儿童拥有正常的图形识别和分辨能力,正常的声带发音能力和良好的动作记忆能力;此外,在所有的阅读能力测验中,阅读障碍儿童普遍落后于正常儿童。这一结果为阅读障碍的语言特异性缺陷理论提供了一定的支持。3.2认知能力与阅读能力通过计算相关,我们分析了各种认知能力与阅读能力之间的关系,结果见表3。分析表明,阅读能力与多种语言认知能力存在高相关,说明阅读能力受到语言学层面的多种认知能力发展的影响。而大部分非语言特异性的一般认知能力与阅读能力都不存在显著相关。这一发现与语言加工的模块化理论的观点相一致。3.3不同儿童的认知缺陷模式以上组群分析从整体上揭示了各种认知能力与阅读能力之间的关系,但如果阅读障碍群体内部是异质的,则无法准确而完整地提供不同儿童的认知缺陷模式。为此,我们将低于控制组平均成绩1个标准差作为标准,进行了缺陷类型及发生比例的分析,结果见表4。结果表明,阅读障碍组儿童存在语言认知能力缺陷的比例远大于控制组,而在一般认知能力测验中,两组儿童的缺陷发生比例相似。此外,有半数以上的阅读障碍儿童存在语素意识缺陷,与前人提出的汉语阅读障碍语素核心缺陷的观点相一致。4认知能力与阅读障碍本研究以小学高年级的汉语阅读障碍儿童和同龄控制组儿童为研究对象,通过大量测验考察了语言学认知能力和非语言学层面的一般认知能力与阅读能力之间的关系。结果发现,在语言认知任务中,障碍儿童在多项语音加工任务(语音意识、快速命名和语音记忆)中都表现出了困难,这与拼音文字体系中的研究结果非常相似,表明准确识别、操作、记忆以及迅速通达语音表征的能力对于任何一种文字体系中阅读能力的发展都具有重要作用,具有一定的跨语言普遍性。此外,我们发现语素意识与阅读能力高相关,并且语素意识缺陷在阅读障碍儿童中所占的比例最大,这可能与汉语本身的特点有关,由于大量同音字和同形语素的存在,一定程度的语素意识对于正确掌握汉字、顺利阅读至关重要。在非语言学层面上,我们未能找到障碍组和控制组存在显著差异的证据,大部分认知任务与阅读能力相关不显著(阅读流畅性测验与一般认知能力测验的相关可能是由于测验形式———速度测验造成的),缺陷分析显示,两组儿童存在一般性认知能力缺陷的人数比例接近。拼音文字体系中的研究也显示,并非所有的阅读障碍儿童都伴有一般性的感知-运动障碍,而这些认知缺陷在少数阅读能力正常的儿童身上也偶有发生。我们的结果与此非一致,这意味者今后需要更多亚类型的研究对此以探讨。需要指出的是,本研究中所采用的一般认知力任务多为静态纸笔测验,已有研究者报告动态视觉能力与汉字阅读存在一定关系,因此,今还需要采用更加敏感的任务加以探讨。就本结果结果而言,在今后的阅读障碍诊断阶段,可能应该重对儿童语言认知能力的测查;而在训