学生的“习得性无助”个体英语教学失败的一大潜因

学生的“习得性无助”——个体英语教学失败的一大潜因 徐娟娟教学中常常会听到学生对某个问题作出“我不会”“我不懂”之类的回答。偶然如此，可能不会产生什么不良后果，但长期如此，就容易形成“习得性无助”（learnedhelplessness）。“习得性无助”心理一旦产生，对孩子的负面影响是巨大的。试想，一个遇到一点点挫折就停滞不前，并将这些挫折归因于先天的或非自身原因的人，怎么会取得成就呢？故本文就此问题进行一些探讨。一、学生“习得性无助”的心理特征1.低自我动机。“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时经常自暴自弃，认为努力也不能带来相应结果，他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。2.低自我评价。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个思维角度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远，逐渐变得冷淡、悲观、颓丧、陷入抑郁状态。3.低自我效能。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想得更多的是活动的失败。遇到挫折时，他们缺少自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。二、学生“习得性无助”的形成原因绝大多数学生在入学时和其他学生一样是积极向上和充满热情的，对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些学生发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师、家长的批评时，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。片段一：这是一堂英语口语课，我刚新授完一篇对话，决定下一步由学生自由分组表演对话。刚下完命令，教室里便炸开了锅，大多数学生在寻找自己的“合作伙伴”，还有的学生在极力争做“尖子生”的搭档。正当学生们表演得热火朝天时，我看到有几位平时我不大注意的学生在默默地看着课文，没有人找他们合作表演，他们也不主动向别人请求；这使我记起了刚开学时面对这些学生回答问题的错误答案时，面对他们胆怯的声音时，面对他们那一张张无可奈何的脸时，我只有严厉的批评和责备。他们在经历了一次次失败后，开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。片段二:一位家长在单位得知同事的儿子本次期中考试又是班上第一名。下班后，看见儿子正在做家庭作业，就忍不住对儿子说：“健儿，人家晨晨这次期中考试又是班上第一，你什么时候拿个好成绩给我看看啊？你怎么总比不过人家呢？什么时候也给我争口气。”孩子默不作声，这位家长有些生气的说：“你怎么每次都这样？一跟你提学习，你就不开口，现在学习不好，将来能有什么出息？”这位家长的担忧不能说是危言耸听，但是若只把分数作为评价学生的唯一标准，要求学习困难的学生与优生在同一起跑线上竞争，一些学生觉得无论怎样努力都不可能达到家长的要求，只好绝望地放弃。三、学生“习得性无助”的教育对策1.适宜评价，注重形成性评价在英语教学中，对学生评价普遍是运用终结性评价手段，而忽视了学生的主体地位，让学生没有决定自己学习的权力。而形成性评价使学生放开了对结果过分担忧的包袱，重视过程，享受过程，对于有无助感的学生，这一点至关重要。例如：在校“英语周”活动中，我在班上组织了课本剧比赛，学生可以选择自己感兴趣的故事和主题，自由选择组员，并合作分工选择剧本、编写剧本、安排角色、制作道具、表演等一切事项。学生的表演很精彩，但是主角都是平时的“小能人”，那几个学生照样是一副“沉默是金”的样子。但是在课后我了解到，他们对此项活动都投入了极大的热情，虽然没有参加表演，但是在表演之前的各个环节上都尽心尽力，发挥了积极的作用。我在他们的周记中看到这样一些话“以前由于英语考试成绩低，自己总是灰心丧气，不愿意上英语课，这次排练英语课本剧使我对英语产生了浓厚的兴趣，它不仅锻炼了我的口语，还锻炼了我的勇气”；“我想学习英语不应只是做练习，使用语言是最重要的。如果我们多做一些短剧表演，我们会发现英语学习有趣得多，容易得多”。我一一给这些话写上批注，肯定了他们的进步，鼓励他们继续努力。我想他们在看到这些话后，脸上一定会浮现出自信的笑容，我不奢求他们的“无助感”在短时间内消失，但我相信影响是潜移默化的。2.积极归因，探究学习的动力心理学研究表明：“无助感“人群的归因倾向不一样，归因后行为表现也不同。他们失败后往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气。很多研究表明，通过归因训练可以使学生会把失败归结于某些因素，从而提高学习的积极性，能够调动学习积极性的归因方式叫做积极的归因。我认为，从提高学习积极性的角度考虑，使学生学会积极归因才是最重要的。例如，在一次英语小测验后，有几个学生的成绩不尽人意，其实真正原因是这些学生能力低一些，但是如实告诉他们只能使他们感到无能为力，所以这时“善意的谎言”是必不可少的，我对他们说：“成绩不理想的原因并不真的是你们不如别人，而是你们努力得不够，你们只要比别人多花一些时间，多背几个单词，多听几遍录音，多做几道题目，就可以弥补你们的不足，这就是通常所说的‘勤能补拙’”。再如，我对一些英语成绩差而又缺乏信心的学生进行了归因训练。在归因训练中，让学生做一些英语对话填补题，有的做出来了，有的则没有。做出来的时候，告诉学生这是努力的结果，没有做出来的时候，告诉学生努力还不够。经过训练后，学生不仅形成努力的归因习惯，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。3.从做中学，推进研究性学习研究性学习是一项开放式教育,必须有一个严密的考虑，要深入考察不同学生的思维特点，有意识地将他们进行有利于全局发展的分组,使学生在共同学习中实现优势互补、共同发展。英语研究性学习的关键就是学生“活动”，所以在教学中我经常策划一种叫做“你说我做”、“你问我答”的课堂活动。在“你说我做”活动中，每个组选出两个同学，由一个人说出英语句子或一段话，另一位同学按照所听到内容表演动作。这个活动要求学生说英语要清楚、准确，做动作的同学首先要听懂句子理解题意，才能表演好动作，否则就会出笑话。比如，一个同学说:“singanEnglishsong”，另一个同学要听懂意思，此句包括“sing”（唱）和“English”(英文)这两个关键词。通过这样的练习同学们可以复习以前学过的词，也增加了课堂的娱乐性。传统教学都是老师问，同学答，但通过英语研究性学习改变了原来的单一问答形式，我们采取了像“新闻发布会”(Pressconference)一样的活动，让同学们自由问答。这样，既练习了学生们的听力，也训练了学生们说英语能力，同时对所学课文内容也有进一步的巩固。同样，把学生分成组，在小组准备活动时，他们充分发挥想象力，挖掘课文内容，同时也要准备回答别的组可能要提出的问题。这样的准备活动，比单独老师问，同学答的形式好得多，增加了同学们锻炼的机会。通过这种“从做中学”的教学方式，学生能掌握解决问题的基本方法，形成自己的一套方式，在以后遇到问题时，就不会手足无措，而是有意识的运用自己的方法去解决问题，从而树立起学习的自信心，明确了坚持、主动、果断、勤奋、踏实是学习“法宝”，逐渐消除“习得性无助”。稍稍留心就会发现，在学生这一群体中，受“习得性无助”影响的不在少数。通过上述分析，我认为“习得性无助”的产生是可以避免的。每个父母都对自己的孩子充满了希望，但只能进行适度的挫折教育，否则孩子会渐渐丧失对生活的热情；每个教师都爱自己的学生，但要注意减少消极评价，否则孩子会失去学习的动力。作为“一线教师”，我们必须时时刻刻反思自己的教学，争取做到在反思中促进教学，在反思中促进学生发展。（作者单位：句容市实验小学）（审稿人：李陆林）==============================================================习得性无助目录[隐藏]“习得性无助”的来源“习得性无助”的定义以及表现“习得性无助”在教育活动中的表现实验研究矫正策略[编辑本段]“习得性无助”的来源“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。1975年塞里格曼(Seligman)用人当受试者,结果使人也产生了习得性无助。实验是在大学生身上进行的,他们把学生分为三组:让第一组学生听一种噪音,这组学生无论如何也不能使噪音停止。第二组学生也听这种噪音,不过他们通过努力可以使噪音停止。第三组是对照,不给受试者听噪音。当受试者在各自的条件下进行一段实验之后,即令受试者进行另外一种实验:实验装置是一只"手指穿梭箱",当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时,就会听到一种强烈的噪音,放在另一侧时,就听不到这种噪音。实验结果表明,在原来的实验中,能通过努力使噪音停止的受试者,以及未听噪音的对照组受试者,他们在"穿梭箱"的实验中,学会了把手指移到箱子的另一边,使噪音停止,而第一组受试者,也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者,他们的手指仍然停留在原处,听任刺耳的噪音响下去,却不把手指移到箱子的另一边。为了证明"习得性无助"对以后的学习有消极影响,塞里格曼又做了另外一项实验:他要求学生把下列的字母排列成字,比如ISOEN,DERRO,可以排成NOISE和ORDER。学生要想完成这一任务,必须掌握34251这种排列的规律。实验结果表明,原来实验中产生了无助感的受试者,很难完成这一任务。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。[编辑本段]“习得性无助”的定义以及表现1、定义：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。2、表现：习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”3、归因：个体把控制力缺失归因于：（1）永久性而不是暂时性（2）自己内在人格因素而不是情境因素（3）渗透到生活中多方面。易倾向于产生习得性无助。[编辑本段]“习得性无助”在教育活动中的表现孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看；当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是“第一次”，就会出错很多。如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险！不要……”时，他就好像被电击了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。结果，他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”习得性无助学生的心理特征主要有以下几点：1．低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精；在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。2．低自我概念：自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。3．低自我效能感：自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想的更多的是活动的失败。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。4．消极的定势：“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。导致学生“习得性无助”的原因：1、学业不良状态的长期积淀。"习得性无助"而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化，初中时，一部分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。这便形成了"习得性无助"的学生群体。无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。在厌学群体中，此类学生占了很大的比重。2、不恰当的评价方式。绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些儿童发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。"习得性无助"是一渐变过程，班主任和任课老师不恰当的评价方式，强化了这一趋势。