指向高阶思维培养的历史大单元教学课件高考历史一轮复习

2024届高考历史复习专题★★2024届高考历史复习专题★★指向高阶思维培养的历史大单元教学一、从“单元教学”说起(一)单元教学的基本内涵将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学法。每单元设有既定的学习目标及内容，学时长度因学习内容与个体学情差异而变化。旨在改变着重琐碎知识和记忆文字符号的教学，侧重于学生通过手脑并用来获取完整知识、经验。——顾明远《教育大辞典》(一)单元教学的基本内涵将单元教学不是单纯的知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动。——钟启泉《学会“单元设计”》(一)单元教学的基本内涵将单元是指学科课程实施的单元，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情景素材进行教学，通常以主题为中心。——刘月霞、郭华《深度学习走向核心素养》

大单元教学是突破教材既定框架，根据某种需求和规范组织起来的由素养目标、课时、情境、任务、知识点组成的学习单元整体，以目标、内容、实施与评价的“完整”学习事件展开的教学。(二)大单元教学“大”在何处(二)大单元教学“大”在何处1.大单元教学要求教师拥有大格局，应立足学情、统整教材，科学进行规划设计。2.大单元教学要把握大原则，应大中有细、大而有物，重在培育核心素养。3.大单元教学要服务大社会，应注重实践、创新考评，不能泛泛而谈、脱离现实。(三)历史教学视域下“大单元”的凝练1.采用科学方法多管齐下，精准分析学生的历史认知基础与心理期待；通过历史专业阅读，厘清课程标准的相关要求，深入研读教材的内容结构与逻辑关系；充分利用教材及地方史，挖掘贴近生活、贴近学生的丰富课程资源。(三)历史教学视域下“大单元”的凝练2.依据历史学科核心素养、教材及学情，按照规定的课时，确定本学期的单元名称和数量。(三)历史教学视域下“大单元”的凝练3.厘清大单元之间的逻辑关系，确定大单元之间的联结方式，如以大观念、大主题或大任务来统领，按照一种逻辑还是多种逻辑。(三)历史教学视域下“大单元”的凝练4.依据某个核心素养的具体要求，结合教材的具体内容和结构，按某种大观念（或任务、项目）的逻辑，将相关知识或内容结构化。(三)历史教学视域下“大单元”的凝练

通过专业阅读，参考第1课—第4课的标题，可以凝练出“统一多民族国家的建立与巩固”作为“大单元”的主题。第3课和第4课的标题已经很好地概括了主旨，但前两课的标题与“大单元”的主题还有一定距离，这就需要进一步的阅读和反思。(三)历史学科语境下“大单元”的凝练

文明就是指人类社会何时进入到国家形态。因此，中华文明的起源本质上就是中国早期国家的起源。从大单元的视角出发，第1课可以凝练为“早期国家的起源与发展”。实际上，春秋战国时期既是社会巨变的时期，也是早期国家逐渐走向成熟的关键转型时期，这也是统编教材新增“华夏认同”概念之深意。由此，第2课可以设定为“早期国家向成熟国家的转型”。二、高阶思维发展和历史大单元教学(一)教学语境下的“高阶思维”布鲁姆（Bloom）把以认知为主导的学习目标分为六类：记忆、理解、应用、分析、评估、创造，其中记忆、理解、应用为低阶思维，分析、评估、创造为高阶思维。(一)教育学语境下的“高阶思维”我国学者夏雪梅将高阶思维分解为四个维度：“迷思概念”（mythconception）的转化、能应用于实践的深层知识、主动的学习意愿、外显化的表达与知识共同体中的反省。(一)教育学语境下的“高阶思维”

我国学者钟志贤则将高阶思维定义为问题解决、决策、批判性思维及创造性思维能力，是学生解决复杂问题或完成复杂任务时具有的重要特征。(二)高中历史教学呼唤高阶思维的培养

在课程实施上，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神。(二)高中历史教学呼唤高阶思维的培养1.以往对知识点的了解、理解和记忆为主的学科目标导向，使历史学科教学侧重知识的碎片化呈现，不利于培养学生理性思维、批判质疑、勇于探究的学科素养。(二)高中历史教学呼唤高阶思维的培养2.历史教材依据时序性这一原则进行编排，对块状化的学习单元的兼顾有限，强调内容单位而无法兼顾学习单元，缺少大任务和大问题驱动，不利于培养学生乐学善学、勤于反思的自我学习管理品质。(二)高中历史教学呼唤高阶思维的培养3.学生对历史知识以点的形式直接接受的学习过程，缺少研习过程的生成性，很难发掘自身潜力和个体的自我价值；这种学习过程强调知识结论性结果的掌握，忽略思维和感知的生成性，很难形成学习者个人的人文积淀、人文情怀和审美情趣，也很难生成社会责任、国家认同、国际理解的切实感知与体会。三、历史大单元教学的主要特征（一）基于系统思维的整体备课

大单元教学的核心思想是系统思维，即从整体的高度思考学习单元内容，并将整个单元学习目标的达成作为一个整体性的任务，从学习单元的选择与内容重组、学习目标的设计与分解、学习活动的组织与实施、学习评价与反馈乃至作业布置等各个环节都要进行系统的、整体的设计思考。1.从整个《中外历史纲要（上）》9个单元涉及的内容出发，根据具体的学情，思考整个学期应达成哪些知识、技能、方法、态度目标？2.课本9个单元内容之间的关系是什么？3.每个单元的主题如何设置？4.每个单元主题、内容、技能等的安排如何为下一单元教学服务？5.由于单元教学侧重的不是内容或知识学习单位，教师能否从素养目标培育出发，进行学习单元的重组？6.重组后的单元教学主题如何确定？重组后的各单元主题之间能否形成由浅入深、环环相扣的递进式学习关系？7.如何分解本学期课程的学习目标？8.如何根据主题，将学业质量水平层次的具体任务分解到每个单元中？（二）体现历史学科特征，培育学科核心素养

我国高中历史课程与教材采用“点”“线”“面”相结合的方式安排知识内容，“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索，“面”是关照相对较长时段的历史、以单元形式进行的论述和概括。（三）教学的出发点是真实情境与任务，重视所学知识技能的运用迁移在历史大单元教学的具体实施中，问题引领和思维驱动非常关键。基于历史学科核心素养的教学设计需要重点考虑：创设历史情境；以问题为引领；开展基于史料研习的教学活动；充分运用现代信息技术。在这四点中，“问题引领”起到核心和关键的作用。通过本单元的学习，认识列强侵华对中国社会的影响；了解中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶层为挽救位居所作的努力及存在的局限性。

例如：“探究鸦片战争的影响”

关键在于让学生领会综合分析的方法，并由此去分析其他任何一次战争的影响。在分析过程中，是认同教师提供的观点，还是理解课文表述的观点，抑或是学生自我得出认识？学生在分析过程中，是利用原始文献，还是当代学者的论文、论者等材料，抑或是利用课文内容信息？

如果将鸦片战争的影响视为知识点目标，由教师传递信息，让学生概括归纳或理解，这就不属于大单元教学。（四）在大单元教学实施过程中，必须通过科学的学习评价来进行评估和测量1.对于绝大部分一线教师来说，历史学习评价仍是教学的难点、痛点和堵点。我们很难准确理解定量评价和定性评价的内涵，对于定性评价的操作更是一筹莫展。实际上，在大单元教学设计中，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间，是逆向设计的关键。将评价任务嵌入教和学的过程，使其上接目标、下连学习过程，才能实现“教、学、评”一致。

在新课标背景下,教学评一体化迭代升级至一个新阶段。它倡导先确定学习目标,然后确定检测目标、设计评价任务,再选择学习内容与方式,最后依据任务审视目标达成的以终为始的逆向设计。强调将评价贯穿于整个教学过程,主张从碎片化课时设计走向大概念统整的、系统化的学习单位设计,关注学生在项目化的实施中掌握学科思维,走向深度学习。——胡军哲，杨华《教学评一体化视域下历史教学的改进策略》教学目标:

运用经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识的观点,通过14-17世纪的欧洲相关史料(尤其是教材所提供的文字材料、图表等),从动因、条件、航线、影响等角度分析新航路的开辟,认识新航路的开辟对世界历史发展进程所产生的重大影响。

第6课全球航路的开辟设计意图：

使本课的核心主题、学科大概念、教学重点、必备知识等一目了然,学习目标从“内容导向”转向“结果导向”,改变了从“输入端”开始思考教学的方式,将处于设计终端、源于学习成效的评价结果前置,为教学评一体化的实施进行了高屋建瓴的描画。第6课全球航路的开辟（四）在大单元教学实施过程中，必须通过科学的学习评价来进行评估和测量。2.历史教育测量评价是一门复杂的专业技术，涉及测量评价学、历史学、历史教育学、认知心理学等诸多领域，有很强的科学性。普通教师可以首先深度阅读雷新勇、王后雄、聂幼犁、黄牧航等业内名师的论著，加强理论修养，然后在有经验的教师引领下，不断进行实操演练，总结反思，最终提高历史学习的测量评价能力。四、历史大单元教学的案例举隅案例1：中国古代的民族交融

历史时期阶段特征春秋战国出现了周边民族认同中原民族的“华夏认同”现象，奠定了民族交融的基础。秦朝统一的多民族国家的建立，促进了民族进一步交融。两汉通过民族战争、丝绸之路、设立机构等途径，统一的多民族国家进一步巩固，民族交融进一步加强。魏晋伴随着国家分裂、民族战争、少数民族内迁、民族汉化改革等，民族融合的渠道呈现多元化的特点。隋唐国家的统一及唐代统治者的开明的民族政策，推动了统一的多民族国家的进一步发展。案例1：中国古代的民族交融基于阶段特征的深度阐释两一是方向的向心性，周边民族不断认同中原民族，“华夏认同”一直处在发展和强化中；二是路径的多元性，民族战争、人口迁移、政策推动、经济交往、民族改革等都是促进民族融合的渠道；三是融合的互补性，通过民族融合，促进文化、经济等各个方面的交流，实现了民族间政治、经济、文化等各个层面的互补；四是助推国家的统一性，各民族在相互融合中，不断推进国家走向统一，而统一的国家又推动了统一的多民族国家的进一步发展。

以“分裂”和“统一”这两个词为线索，可以构建民族交融的知识结构，便于学生理解掌握这一时期民族交融的原因、表现及其影响。案例1：中国古代的民族交融案例1：中国古代的民族交融案例2：革命，从思想到政治一是了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等欧洲三大思想运动的内容和影响，特别是它们所蕴含的资产阶级政治诉求；二是认识思想解放与早期资产阶级革命、资本主义政治制度确立之间的内在联系。案例2：革命，从思想到政治这一单元展现的是近代西方资本主义制度的建立过程，把思想解放运动和资本主义制度建立分别通过两节课来呈现。为了更好地突破教学重难点，建议在教学时将这一单元的“课魂”确定为“革命，从思想到政治”。（1）从材料一、二看，文艺复兴和启蒙运动在人文主义发展的内涵上有什么不同？案例2：革命，从思想到政治材料一：文艺复兴时期的人文主义作为对其所向往的人性的追求，摒弃了宗教教条，将价值取向由“神”转向“人”，但它缺乏“科学”的基础，仍然无法摆脱“神”的羁绊。18世纪的启蒙运动，以对科学知识的张扬、对思想自由和个性解放的鼓吹，在日后转化为一场旨在充分肯定人的根本价值、强调人的尊严的思想运动。——马龙闪《近现代科技与思想文化》材料二：1762年，隐居在巴黎近郊的卢梭完成了他最为人知的著作——《社会契约论》，这部著作以“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”开头，阐发了一个理想的社会建立于人与人之间的契约关系，一个完美的社会是为人民的“公共意志”所控制的重要观点。——斯科特·克里斯蒂安松《文件中的历史》设计意图：旨在引导学生深刻理解欧洲思想史上两大思想解放运动——文艺复兴和启蒙运动的不同点，尤其它们在人文主义发展进程中的不同作用。让学生认识到：

文艺复兴重视突出“人”的价值，力图把“人”从神学的束缚中解放出来，要求肯定人的价值，重视人的情感，鼓励自由，鼓励冒险，鼓励天性；

启蒙运动则侧重强调为“人”的发展提供法律和制度保障，要求构建天赋人权、人民主权、分权制衡、法律面前人人平等的资本主义社会，以保障“人”的基本权利。相对而言，文艺复兴重“人性”，启蒙运动重“理性”。案例2：革命，从思想到政治材料三：从世界史的观点看，美国革命之所以重要，并不是因为它创造了一个独立的国家，而是因为它创造了一个新的、不同类型的国家。《独立宣言》已宣布：“我们认为这些真理是不言而喻的：人人生而平等。”于是，美国人民在革命期间和革命之后，通过了旨在使这一宣言不仅在纸面上而且在生活中得到实现的种种法律。——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》案例2：革命，从思想到政治（2）美国革命创造了“一个新的、不同类型的国家”，这个国家“新”在哪里？材料二的启蒙运动思想对这个“新”国家的建立产生了哪些影响？设计意图：旨在引导学生深刻认识启蒙运动对英美法早期资产阶级革命的深刻影响：

一方面，欧洲的启蒙思想进一步解放了人们的思想，为资产阶级政治革命提供了思想武器和精神动力；

另一方面，欧美资产阶级革命后的“国家蓝图”正是按照启蒙思想构建的，启蒙运动时期的核心思想，诸如天赋人权、人民主权、三权分立、法律面前人人平等，无一不在资产阶级革命及资本主义制度建立过程中得以彰显。案例2：革命，从思想到政治案例3：数千年未有之大变局

从整体看，本单元展示了晚清中国社会变动的轨迹和发展的趋势，即在世界潮流的冲击下，中国的政治、经济、社会等方面都经历了前所未有的巨变，就如李鸿章所说，这是“数千年来未有之变局”。案例3：数千年未有之大变局重组第五单元教学内容和课时安排单元大概念课时子概念教学内容重组数千年来未有之变局1.“内忧外患”之国家从主权国家走向半殖民地半封建国家之“变”两次鸦片战争、边疆危机与甲午中日战争、瓜分中国狂潮、八国联军侵华（1课时）2.“救亡图存”之中国人面对民族危机不断寻找不同的救国道路之“变”地主阶级：开眼看世界、洋务运动农民阶级：太平天国、义和团运动资产阶级：戊戌变法（2课时）确立大单元教学目标：1.概述列强的侵略与中华民族反抗斗争等相关历史事件的前因后果。2.能从工业革命推动资本主义在全球范围中寻找世界市场的时空背景理解列强侵华的阶段。3.从大历史观认识近代工业文明与传统农业文明的碰撞对中国近代化的影响，理解中国社会各阶层为寻找中国出路的方式和路径。4.通过学习近代仁人志士为探索救国道路前赴后继的事迹，激发爱国情怀和意识。单元核心问题课时核心问题如何理解“数千年来未有之变局”之“变”第1课时：为什么会产生变局？变局造成了什么局面？又带来了什么影响？第2、3课时：外部的“变局”促使他们自身也做出变化去应对这场变局，那么他们自身做出了怎样的探索？又反映了什么样的精神？

本单元的学习从‘变局’开始，到‘变局’面临着越来越严重的内忧外患，再到面对日益恶化的‘变局’，国人终于开始‘改变自己’，‘变局’唯一不变的就是‘变化’本身。学完本单元，你是如何理解‘数千年来未有之变局’这个‘变’字的？大单元教学评价目标子课时教学评价目标知识层面：概述晚清中国人民抗争的主要事迹；素养层面：认识列强侵华的影响及中国社会各阶层挽救危局的努力，理解晚清时期中国人民抗争的进步性和局限性。课时1：构建知识体系，或制作思维导图，将中外历史和列强侵华过程结合起来，纵向上体现中华民族危机不断加深的过程；课时2、3：以时间线索梳理2课时所射