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后现代文化中的课程论困境

【内容提要】本文旨在分析课程论转向后现代文化的话语生成方式及其理论困境，进而又从现实主义的课程探究实验出发，探讨走出困境的可能途径。

【摘

要

题】教学与课程

【关

键

词】后现代文化/课程论困境/狐火课题/行动研究

将课程理论置于后现代文化语境中，固然可以超越现代课程理论，追求旨在保护文化自由的课程计划，但是，课程理论的后现代化也容易使课程理论流变成一种随个人文化兴趣漂浮的语言游戏，常常只是在传达一些人文价值理想，难以建立起现代课程曾经拥有的合法社会谱系；而且，由于缺乏田野作业作基础，这些价值理想同样可能成为普遍性的知识权力。最后，本文将从现代课程理论史上两大现实主义风格的改革尝试出发，探讨走出困境的可能方向。

一

皮纳()曾指出，20世纪70年代中期以来，课程理论发生了重大的“范式转换”。过去，受泰勒的影响，人们以为课程理论的研究目的乃是通过科学的方法捕捉那只决定课程开发的“看不见的手”。言外之意，与牛顿式的物理学可以科学地发现物体运动的客观规律一样，课程理论者也能够揭示课程开发的客观规律。只要掌握了客观规律，人类便可以根据它来处理自然界与人类社会的混乱表象，使之朝有利于资本增长的方向演进。无疑，现代性的经济社会秩序自建构之初就以这种工具理性信仰作为发展的精神动力(Weber,1992)。

虽然到20世纪70年代中期，工具理性依旧是国家、垄断公司实施其政治、经济与社会行动的理论指南。但是，在人文社会科学领域，它的纲领地位却普遍地被后现代主义取代了。有些学者甚至还没来得及反思后现代主义到底意味着什么，便匆忙地引进这一新理论框架。的确，谁能想到，凯恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷贯耳的名字突然有一天不再起作用；谁又能预料到，原先只是一伙先锋艺术家和建筑师用以显示其背叛姿态的后现代主义竟几乎在一夜之间成了哲学、文学、社会学、政治学、历史学以及人类学竟相讨论的主题，以至于可以用后现代主义来象征整个人文社会学科领域的文化逻辑。

身处后现代主义气息浓厚的学术背景中，课程理论工作者及其他教育学者自然也难以不“走人”后现代主义。比如，多尔之所以能够确立“不稳定性课程”的理论框架，便得益于参加了著名后现代主义者大卫·格里芬主持的“走向后现代世界”的大型会议。多尔是位“敏锐的教育学者”，对后现代主义“观念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“将其框架应用于课程领域”（多尔，20XX，英文版序：I；原编者序：I）。

走入后现代主义之后，教育学者致力于更新泰勒主义的课程理念。在后现代教育学者看来，泰勒式的课程理论是在执行工业经济体制的教育意图，其内在的文化逻辑可以概括为“技术理性主义”，虽然这一逻辑填补了基督教文化崩溃之后产生的信仰空缺，但这种逻辑却使得“所有关于教育、课程以及教学的理念……都指向唯一的作用，即要生在教育过程终结时必须掌握一种技能”，而没有考虑“被教育者通过学习，在耗费精力地学习课程改变自己的过程中，究竟带来了什么后果”。这里的评论来自一位德国后现代主义者。他进一步说，现代课程及教育是按照某一外在的功能标准来规训学生的学习经验，而全然不顾学生丰富的内在精神世界，所以是“功能决定形式”。与之不同，后现代文化教育则是“理念决定形式”，直到实现“人性的本质和圆满的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。

这里值得注意的并不是上述后现代教育学者的见解，而是教育学者走入后现代文化之后形成的话语构成方式，上述后现代教育话语本身是如何形成的？其对现代课程与教育的描述是否准确揭示了19世纪以来现代教育的实际状况？通过分析可以看出，与其说上述后现代教育话语是在对现代教育进行了深入细致的考察之后才形成的，还不如说乃是仅仅来源于后现代教育学者心中的那种价值两分的思维方式。言外之意，后现代教育学者在作出评价之前，并没有从历史学、社会学或人类学等等现实主义的角度，去考察现代社会某一地区、某一人群的学习经历及其复杂的行为关系、感受差异，而只需根据预先确立好的理论框架.即“现代／后现代”的价值两分，前者代表应被超越的“技术理性主义”，后者则代表某些新的应被推广的价值理想，便可以给现代教育定性，自然是一些消极的特性。

实际上，现代课程与教育的内涵远不是“技术理性主义”所能概括得了的。以博比特的课程开发为例，正如后现代教育学者不会明言自己所说的一切都是按照价值两分的逻辑推导出来的，博比特也没有称自己的文化逻辑乃是“技术理性主义”。他同样想让受教育者过上“健康”、“幸福”、“完满”的成人生活。在帮助菲律宾建立课程体系时，他对当地的社会状况做了研究，而他设计的课程计划也确实让当地许多人感受到了现代意义上的成功(McNeil,1996:418)。应该承认，博比特再怎么研究菲律宾当地的社会生活，也不可能获得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都难免会犯“学者的谬误”：“以逻辑的实践代替实践的逻辑”(Bourdieu,1992)。这里的问题关键在于，博比特从自己的设想和对现实并不“绝对准确”的把握出发，通过设计课程计划进入菲律宾当地的的尊重与支持，建立起了后现代理论批判家无法获得的广泛良好的社会关系与影响。

同样是在教育学者有可能走向后现代文化的六十年代，英国学者斯坦豪斯(Lawrence

Stenhouse)和埃里奥特(John

Elliott)提出了以“行动研究”为方向的课程理论，也就是将课程理论转变为叙述一线教师的教学经验及其问题。尽管他们非常熟悉福柯、伽达默尔等后现代风格的理论家，而且是许多理论争辩的“在场者”，但他们并没有因此围绕后现代理论进行课程研究，而是相信类似于人类学“田野作业”(Field

Work)的“学校作业”(School

Work)和学校中的各种“小事情”(Small

Things)才是课程理论走向新生的园地——而且是永不枯竭的园地。而恰恰是这种自下而上的思路，使得行动研究能生产出一种真正后现代风格的课程理论文本——正如福柯的“知识考古学”叙述了社会边缘人的处境与命运（而不仅仅是阐释几点新的思想原则），行动研究的课程理论也是以一线教师与学生之间的知识教学问题以及如何解决问题为核心主题（而不是为了表达某些后现代的教育理念）。（注：20XX年9月，埃里奥特来华东师范大学讲学，作为日常活动的陪伴者，笔者曾就“行动研究”的历史、旨趣及其与国家权力、后现代理论的关系，向埃里奥特教授咨询，本段关于行动研究的评论因此形成。）当然，如同现代课程理论是在国家权力的支持下才得以广泛传播，类似于行动研究的课程探索也需要国家把权力下放到地方社会、学校与教师。同时，学者、学术刊物与媒体也应以一种务实的精神来和教师一起“对真正阻挠课程改革与教师专业发展的现实问题展开扎实的研究”，而不是“吵作教育问题，干扰人们的思想”（钟启泉，20XX）。

【参考文献】

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