全科建设小学教师培养目标实现的模式选择

全科建设小学教师培养目标实现的模式选择

全过程教师是指受过教育的具有基本教育和家庭背景的教师，可以有效履行国家机构和教育组织的职能，并在权利和义务的法律框架内有效履行小学教育的法定职能的教育专业人员。一、全科教育思想的提出“科”即学科,是教育机构或教育组织为实现特定教育目的,以教育的视点对人类文化遗产进行精选,并从心理学视点出发加以系统化编制而成的教育内容。如语文科、数学科、音乐科、体育科等,这些又被统称为学科课程。1“学科”究其本质而言,是人类在漫长的社会生产实践中逐步积累的,以知识和技能为外显而逐步创造的文化。实践中,教育(尤其是制度化教育)是其传承最直接、最有效的方式。在人对自身价值与意义的追寻和反思中,分科教育与全科教育次递而生。其中,分科教育是以人类文化遗产的有效传承为目的,将文化按照特定的实践领域与内在的逻辑层次进行学科性划分,并由职业教育者有计划、按步骤进行传递的一种教育实践。全科教育不主张预先设定学科性教育目标,而是依从教育对象的生活环境本身,在丰富多样的生活性作业实践中,实现对教育对象心灵的启迪和人格的完整培养。分科教育与全科教育间的根本区别在于价值取向的不同。分科教育着眼于人类群体性利益诉求,将文化以条块分割的方式对教育对象进行静态的、封闭式灌输。全科教育则倾向于人类个体性利益满足,在丰富多样的生活场景中对教育对象进行动态的、开放式导引。具体在教育实践中,分科教育更多适用于具有职业发展性的中等教育及其以上教育,全科教育则更多适用于基础性的初等教育。由此,教师培养类型分野为分科型教师与全科型教师。全科型小学教师培养理念,是在我国教育改革与发展的宏观背景下,以小学教育目标为导引,在借鉴国际教育发达国家有益经验的基础上,从我国教育国情出发,对小学教育师资培养提出的前瞻性考量。关于其提出的具体缘由,有研究者将其表述为五个需要:2适应农村和偏远地区小学教育师资缺乏、年龄老化、学历层次低、学科结构不合理的现实需要;实现班级小额化趋势中,因材施教个性化教学的需要;培养儿童完整人格的需要;满足基础教育课程改革对小学教师职业素养要求的需要;胜任小学教育内容时代性更替的需要。全科型小学教师从事的是全科型小学教育,与分科型小学教师及分科型小学教育相比,它更多地表现出一种全面性、动态性与开放性。因此,全科型小学教师的培养模式也必然是一种全面、动态、开放的教育模式。二、从生命场域论角度构建有待实践的师资培养模式“模式”一词在汉语中是指标准的形式或样式,学界一般将其理解为感性、具体经验与理性、抽象理论之间的一种知识体系。在人们的社会生产生活实践中,它对于提高社会资源的利用率,确保社会生产实践的科学性、规范性、有效性,并最终改善人们的生产生活状态有着积极意义。在我国,关于小学教师培养模式的构建,因研究者研究视点、研究方法及采用数据等因素的不同,使得这一探讨一直呈现出论说不一、争鸣不已的态势。比如有范型说、结构说、策略说、理论说、方式说、程序说、表达说、动态说以及选择说等。针对诸说,细审之后我们认为既有研究存在两个方面的不足。一是小学教师培养模式构建的单向度性。究其根本,教师培养模式的构建是充满生命意蕴的教育实践活动。教育者与教育对象是两个核心主体,二者以生命主体交互的实践方式共同成长,此正所谓大家熟知的“教学相长”。单向度倾向于教师或学生一方的教育,只能是片面而非真正意义上的教育。既有诸说事实上更多地是以学生为目的,以教师为工具或手段的单向度培养模式。作为核心主体之一的教育者,是缺位的或被边缘化的。二是教师培养模式构建的局域性。依场域论来看,教育实践活动的主体除了上述的教育者与教育对象之外,还有教育管理者。三者间有限性的利益冲动,共同构成一个完整的教育场域。其中,任何一个相关者的缺位,都必然导致场域的失衡或破裂。既有诸说同样只是将小学教师培养模式的构建,局限于排斥教育管理者“在场”的课堂教学之中,教育实践活动的科学性、有效性与教育管理者之间的相关性被忽略不计。于此,我们基于教育的本质,从生命场域论的视角对全科型小学教师培养模式的构建进行尝试,提出“全员参与,利益均衡,和合共生”的培养模式。其中,“全员参与”是主体,“利益均衡”是内容,“和合共生”是目标。全员参与。教育的本质是引导人趋善尽美求真的实践活动,依场域论来看,其实践主体应当包括教育管理者、教育者和被教育者。三者凭借各自不同的场域资本,在持续动态地相互影响中,共同构成一个完整的教育实践活动。缺少其中任何一员,都会弱化教育实践活动的科学性、规范性和有效性。在小学教育专业师资培养的领域中,三者分别是高等教育管理者,包括高校内部管理者,也包括行政隶属层次上的高校外部管理者,及高校教师和大学生。三者的场域资本分别是资源配置、学术素养和学生法定权益。利益均衡。处于教育场域中的每一个主体都是具体而真实的人的存在。作为人,利益是其本能且又自然的一种生命诉求,它由满足人自然性存在的物质利益和满足人社会性存在的精神利益所组成。无利益诉求的存在只能是非人存在,而利益的满足只能在人的世界中,以人的方式公平地去实现。实践中,由于主体间存在先天与后天因素的差异,所以在利益诉求的满足中必然会出现“量”与“质”的不同,而这也正是利益均衡而非平均的表现。小学教育专业师资培养场域中的高等教育管理者、高校教师和大学生,分别凭借资源配置资本、学术素养资本和学生法定权益资本,在既定场域规则的约束下,积极主动地寻求自我利益的最大化,三者间的利益诉求始终保持着适度紧张。当然,阻挠或侵占任何一方合法利益的僭越行为都会受到场域规则的惩罚,从而被淘汰出局。和合共生。即在资本的动态持续性博弈中,教育场域中的三个利益主体的利益偏好都得到最大化的实现。资本最具劣势的学生的心智得以开启,成为德智体美劳全面发展的人。资本最具强势的高等教育管理者的品性得以提升,成为一心为公、大公无私的教育行政人。资本次之的高校教师的职业人生得以圆满,成为桃李满天下的教育者。在这个意义上,高等教育管理者、高校教师和大学生三者之间没有严格的界限划分,每一主体既是教育者,又是被教育者,既在教化他人,也在受他人的教化。三、转化路径选择倡导“全员参与,利益均衡,和合共生”的全科型小学教师培养模式,由指导性的规范约束转化为具体的路径选择,有赖于能够将全员利益统筹兼顾的有效发力点作为支撑。由此,我们立足于教师的“我的关切”,提出“上什么课?用什么教材上课?给什么人上课?怎么上课?”从而将全科型小学教师培养路径选择的有效发力点,解析为课程管理、教材编写和教师评价。(一)课程模块与课程评价课程管理是教育管理者为保障学校教育目的的实现,而对课程的设置、实施与评价所进行的规范而有效的管理实践活动,它包括课程设置、课程实施与课程评价三个要素。针对各级各类不同的教育目的,课程管理中的设置、实施与评价必然存在一定的差异。课程设置。即教育管理者对所辖教育机构或组织中的课程所进行的安排或计划,其内含有设置主体、设置方式与设置内容三个维度。其中,设置主体既包括行政性主体,也包括专业性主体,如高等教育行政人、高校专职教师、大学生,及小学教育工作者。设置方式既有行政命令也有市场调节,既有集中制,也有民主制。设置内容因学习要求与表现形式的不同,可以分为五种类型:普通基础课程与教育专业课程、必修课程与选修课程、理论性课程与实践性课程、显性课程与隐性课程、规定课程与学校课程。3依照五种课程类型,我们又可以将其划分为五个课程模块。基础性模块,即社会科学与自然科学研究成果的学科性内容表现,如人文历史、思想品德、天文地理、计算机网络和数理统计等;技巧性模块,即将基础性模块内容有效转化为教育教学现实的内容设置,如口语表达、书面写作、身体语言、板书设计、活动组织、学业评价和班级管理等;理论性模块,即与小学教育教学相关的基本原理或理论体系,如教育学、心理学、教育技术学、教师职业道德、学科教学论和教育研究方法等;实践性模块,即以实践为检验真理的唯一标准,根据专业教育大纲的总体安排,对课堂教育教学内容与效果的实践性检验,如校外参观、社会调查、专业论文与学位论文等;选修性模块,由学校自主确定。课程实施。全科型小学教师培养的课程设置,无论如何多元与丰富,在其终极意义上,设理论课与实践课是其不二法门。在课程实施中,我们可以着眼于高等教育工作者与小学教育工作者的职业性比较优势进行分工合作。在课程实施中,由高等教育工作者承担小学教育专业理论课程的教授,小学教育工作者承担小学教育专业实践课程的讲授。当然,这必然会涉及高校与小学之间的有效沟通和协作事宜。其中,小学教育专业兼职教师的岗位设置是一个较为理想的合作平台。课程评价。课程评价是对课程设置与实施状况的反馈性调节,目的在于督促课程管理实现科学、规范和有效。实践证明,课程评价相关主体的多元化是这一目的充分实现的必要选择。也就是说,在全科型小学教师培养的课程评价中,除了高校管理者、高校教师和大学生之外,还应当把小学教育工作者纳入到课程评价体系当中。同时,期待着他们以教育服务消费者的社会角色,对小学教育专业的课程设置与实施状况进行评价。(二)两个层面的研究教材是课程的有形载体,教材编写即是对课程内容的有序呈现。4全科型小学教师培养课程内容的全科性,决定了其教材编写的全科性,这表现在两个层面。教材编写主体的多元化,既包括高等教育的管理者、研究者,也包括小学教育教学一线的管理者和教师;教材编写内容的五个模块化,即通识性课程教材,教学技能课程教材,教师教育课程教材,教育实践课程教材和选修课程教材。当然,这些教材应当具备四个基本特征:5能为学生提供良好的知识源;能促进学生有效地进行学习;蕴含丰富的思想文化内涵;符合标准的编辑和出版制作水平。(三)工作评价的关联性评价是实践主体以特定的价值取向为标准,基于质与量的双重维度,而对实践客体所做的主客体关系的价值评判。教师评价就是以教育目的为指引,以教师职业素养的应有之义为依据,对教师教育教学的工作状态及效果所进行的测定与判断。教师评价与教师的工作热情度、工作积极性和工作有效性之间,存在着密切的关联性。全科型小学教师培养路径选择中的教师评价,涵盖了高等教育与初等教育两个阶段,包括从事小学教育专业教师培养的高等教育者和从事小学教育教学工作的在职教师。对此,我们可以分别从个体与群体、分科与全科的角度,对其教育教学工作进行相关评价。个体者,高校与小学专职教师本人;群体者,高校与小学专职教师团队。对于高校专职教师及其团队的评价,应当侧重于专业理论素养的考核。对于小学专职教师及其团队的评价,则侧重于教育教学实践工作本身的考核。四、“分工教育”与“全科教育”的边界在我国,关于全科型小学教师的培养探索是一个前瞻性课题。目前,大多处于论说纷争、实践不一的起始阶段,其间存在着更多有待深入探索的领域。对此,我们进行如下进一步的思考。在全科型小学教师培养的高等教育实践中,师范院校与非师范院校能否共同参与其中?如果可以的话,二者之间是否存在所谓“划分蛋糕”的边界?反之,师范院校一家独大是否意味着教师教育体系的封闭与垄断?曾经具有培养小学教师法定资格的中等师范学校能否成为全科型小学教师培养的重要资源?在高师院校全科型小学教师培养实践中