高中阶段快慢班问题的反思

高中阶段快慢班问题的反思

针对“快速增长的替代教育”问题，教育部发布了关于规范当前义务教育阶段学校行为的若干原则建议。明确规定，义务教育阶段的公共学校不应招生“学校选择”，而应招生的“学校选择”。在义务教育阶段，不开设重点学校、重点班和快速减速班。由此可见，义务教育阶段办“快慢班”问题已经定性，本文就不作讨论，而专门针对高中阶段办“快慢班”问题谈谈一家之见。随着高中阶段招生面的不断扩大，以学生成绩为衡量标准的生源“质量”日益下降，学生主体的认识差异性越来越大，呈现出多层次性。这就对传统的高中教育理念、教学模式提出了新的挑战。许多高中教师都有这么一句无奈的感叹———现在的学生怎么教啊？因此对新形势进行再认识，寻找选拔教育与普及教育的最佳结合点就成为当务之急。分“快慢班”就是这种新形势下的产物，而且大有愈演愈烈之势。“快慢班”作为教学组织形式，其存在的合理性问题、是非功过问题是颇有争议的。有全力推崇者，有嗤之以鼻者，其中持否定观点者居多。我认为讨论“快慢班”问题，如果简单地以一字“好”或“坏”来定性，那是武断的；如果脱离一定的时代背景与现实情况，那是毫无意义的。应该一分为二，从理论层面的合理性与操作层面的非科学性来探讨。筅福建永安十中林秒从理论层面看，“快慢班”有其产生的必然性与存在的基础。传统的混合班在45分钟的课堂教学中，忽视了学生主体的认知差异，往往是只抓其一（“中等生”），而无法抓其二（“优生”）、其三（“差生”）。表面看来，混合班比“快慢班”来得公平，但“好生吃不饱”、“差生吃不进”这不是另一种不公平吗？牺牲了“效率”这不是最大的不公平吗？虽然很多人辩称，混合班并不意味着课余没有“培优”、“辅差”工作，但这只是“小灶”、“零食”，课堂才是“大灶”、“正餐”，才是“主战场”。而“快慢班”从理论层面看，刚好与混合班是针锋相对的。它强调按照学生的认知水平进行分班教学，有利于因材施教，使各个层次的学生都能学有所成。所以，混合班的这种缺陷正是“快慢班”产生、存在和发展的“土壤”。从操作层面来看，“快慢班”有很多地方值得商榷。第一，学生认知水平是个整体概念，是由各科目综合而成的。“快慢班”能分清的是学生的总体“实力”，却无法精确到每一个科目的“实力”。现实中偏科的“尖子生”是客观存在的，那么因材施教就只能是空谈了。第二，学生认知水平以什么为衡量标准？当前我们普遍以学生的总成绩为标准进行“快慢班”的分班。这只能看到学生的现实水平差异，却无法看到潜在能力的差异。带过毕业班的教师肯定都知道，高三最后一个学期，甚至是最后一两个月，总能冒出几个“猛回头的浪子型尖子生”。那么将这类“大器晚成者”分入“慢班”，停止“加料”或者“减料”不是最大的不公平、最大的不效率吗？第三，实践中我们家长看到的“快慢班”，往往是假因材施教之名行“尖子教育”之实。“精英班”配“精英师”，对“尖子生”确实做到因材施教，但对占多数的“平民”往往是主观上因材不愿教，客观上因材无能教。这里打个不怎么适当的比喻：如果把“差生”比喻成“病人”甚至“先天不足的”，那么比起那些“健康”、“强壮”的“优生”，他们应该是需要更多的关爱与更优的“护理”才对啊！所以所谓的“效果”只是老师的“一厢情愿”罢了———“慢班”的学生自尊心、自信心、上进心受到打击，“快班”的学生则可能滋生骄傲意识。第四，“快慢班”教学资源配置不平等的事实，不符合教育平等的原则，教给学生的只是“血腥”与“冷漠”，不利于学生团结协作意识的培养。有观点认为这符合优胜劣汰的市场竞争规律，是有限教学资源优化配置的有效形式，而且还能让学生学会直面社会的残酷竞争，从而增强社会适应能力。我想持这种观点的人肯定忘记了两个常识：学校竞争不等同于市场竞争，学校的产品是活生生的人，允许优胜，但绝不允许劣汰；学生是消费者，不是生产者，同样的学费理应得到同样的服务，如果非得以市场准则来衡量，那也违背了市场的平等性。第五，“精英班”配“精英师”，带给教师的是人为的等级歧视。如果对教师的思想工作跟不上，则会削弱学校整体教育合力。第六，分“快慢班”还可能造成分班权力寻租的教育腐败。由此可见，“快慢班”作为因材施教这种教学理念的“外壳”，当前的可行性仅限于理想层面，要真正因材施教，还有很多具体操作方案有待设计。这种实践中的非科学性，正是“快慢班”广招非议的主要原因，正是所有非议的矛头所指。至于什么样的操作方案才科学，才符合我国当前的教育机制，我们是不是可以从下面两个材料得到点启示。美国的班级不是我们这种一成不变的教学行政班级。同一学科教材的难度有深有浅，他们根据学生的实际情况，由辅导老师指导，学生自主选择适合于自己程度的班级。同一个学生，根据所学不同学科的需要，他可以在不同班级，按学科的程度组合编班，有多少门课，学生就参加多少班。美国芝加哥大学的布卢姆（B.S.Bloom）有个“掌握学习”理论。他将学习任务分成许多小的教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。单元学习结束，教师编制一些简单的诊断性测验，这些测验提供了学生对单元目标掌握情况的详细信息。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直到掌握。当然美国模式有其特有的政治、经济、文化“土壤”，我们不能照搬。笔者认为借鉴以上两种模式，结合我国当前从应试教育体制向素质教育体制转轨的特殊国情，我们可以试行“分科分层推进教学法”。这种教学法的指导思想是：“以人为本”的教育理念。其实不管什么教学组织形式，都只是一种“外壳”，都不是要害所在；解决一切问题的关键在于教育工作者要转变观念，牢固树立服务理念，形成博爱包容思想。这一点我们应该多学学春秋时代的孔子，他提出“有教无类”、“人皆可以为圣贤”的教育思想，我想这应该是孔子被尊奉为“至圣先师”的重要原因吧。这种教学法的具体思路是：1．依学科内在体系，将高中各学科课程分成若干阶段，每阶段设一个教学班。阶段层层相扣，逐层递进。这里举政治学科为例，《哲学常识》教学班的设置依次是：唯物论教学班→辩证法教学班→认识论教学班→价值观教学班→综合提高班……小综合ue784大综合班。2．现有学生依自身各科认知水平，在老师指导下，自主选择各学科学习班级。新生则从第一阶段开始学习，分科分层推进。决定学生“升级”与否可借鉴布卢姆的“掌握学习”，但在本人及家长在充分知情的情况下，允许选择放弃。3．过程中如果出现某学生学科间差异过大的，老师则应加大落后科的辅导力度，或酌情增加该生该科学习课时，尽量做到平衡发展。这种教学法的科学性在于