教育学作业关于杜威的经验主义教育思想

关于杜威经验主义教育思想华中师范大学外国语学院郑炯摘要：美国的杜威先生是20世纪世界知名的教育家，而且他的经验主义教育思想也深深地影响了美国和世界的教育发展。从它的诞生之日起，人们就开始了对它的研究，有质疑有批判更有广泛的支持群体。到底对于杜威的经验主义教育思想的研究与解读从过去到现在是何状况，本人试以文献综述的方法予以探究。关键词：杜威经验主义教育一．前言经验一词，最初由英国13世纪实验自然科学的旗手罗吉尔培根在反对经院哲学的斗争中提出。自此之后,这一概念在西方哲学领域开始被广泛采用，特别是17,18世纪的哲学家,都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念甚至是核心概念来使用。杜威（JohnDewey，1859-1952）是20世纪美国著名的哲学家和教育家，有着独特的哲学观和教育理念。杜威在其《我的教育信条》和《民主主义与教育》等著作中反复论述其教育理论的三个要点,一是教育即生长;二是教育即改造,认为“教育是经验的改造或改组”;三是教育即生活。综合这三点,结合杜威的其他论述,杜威对教育的认识可以概括为:教育是通过个人的、家庭的、社会的真实生活来获得智力方面和道德方面的生长或发展,而这种生长或发展是以经验的连续的改造或改组来实现的。生活是经验的基础和源泉,经验是生长的原料和途径,而经验的改造或改组就是生长的内涵。由此我们可以看出，在他建立于他本身的哲学基础上的教育理念里，“经验”是最基本，最核心的概念。故本人倾向于采用日本教育界比较流行的观点，把杜威归结为美国经验主义教育思想的代表人物。可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。”二．杜威的经验主义教育思想杜威重视正规教育(即学校教育)。他认为与别人共同生活得到的教育有别于学校教育：与别人共同生活所受的教育具有偶然性，虽然它很重要，但是动机是有限，是比较直接实际的。这在不发达社会是重要的教育手段，但是，随着文明的发展，信息量的加大，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，正规的学校教育越来越成为传递复杂社会资源的有效途径，书籍的普及为年轻人获得经验开辟了道路，他们可以通过读书直接掌握很多知识和经验，这是非正式教育所不能比拟的。在杜威看来，社会生活是具有教育作用的，儿童的训练或生长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就会失去它的基础。而随着社会生活的日益复杂化，就有必要提供学校这样一种特殊的社会生活环境，来保证儿童的成长。然而，杜威十分清楚地认识到传统教育中分科设计的各种教材对学生的学习自由和整个学习生活的限制，并认为以系统知识为中心的传统教材是人类长期积累的并经逻辑化了的文化遗产的反映，而并非学生的活动与经验的反映，它超越了学生的生活、经验、兴趣和心理发展水平，导致教材与学生的需要和目的的脱离，结果知识仅仅变成了供人记忆、在必要时可复述出来的东西，课程的学习也因之成为死板的、机械的活动，学生学习的自由遭到限制。因此，他强烈反对“以教材为中心”，而主张“以经验为中心”，给教育重新定义为“教育即学生经验的改造与重组”。继而以“经验”为逻辑起点,推及教育活动的各个方面,对教师、教材、教法、科目、课程、作业等教学的具体问题都提出了自己独到的见解。提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”以及“做中学”等闻名于世的教育主张。总体来说，即首先教学以学生为中心,以学生经验的生长为目的;其次是课程以活动为主体,通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力;再次是教材由反映真实生活的材料所成,使学生面对生活,学习生活，培养学生解决实际问题。以经验为中心“经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。他认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称统一体），是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结合就形成了经验。

杜威主张“从经验中学习”。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习，由此他给教育重新定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”教育即生活“教育即生活”、“教育即生长”是杜威对教育本质的理解。针对传统教育中学校教育同儿童现实生活经验相割裂的问题,杜威提出了“教育即生活”。他认为教育就是生活，教育就是儿童现在生活的过程,而不是为未来的成人生活做准备，是通过实际的社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。杜威认为，儿童处于“未成熟状态”，有“生长的可能性”，“未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”。因此对于教育的过程，他归结为，“教育是经验的继续不断的改组和改造”。杜威还指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的”。教育即生长，教育过程在它自身之外无目的。教育本身无目的,只是人,即家长和枚师等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的获得,知识的占育,教养的成吮,都不是目的,它们是生长的乐趣和继续生长的手段。”“我们探索教育目的时,并不要教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。”㈢．学校即社会针对学校与生活隔离的问题,杜威提出了“学校即社会”,强调学校应成为一个小型的社会,使校内学习与校外学习相互联系。能把社会所得的处世经验利用到学校学习，又让学校所得能运用于日常生活。杜威指出，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。”“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。”学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然发展可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”把学校仅仅当作一个教师传授某些知识和学生学习某些科目或某些习惯的场所，使教育脱离其原来的真正目的。在杜威看来，学校与社会生活隔离是学校教育的最大浪费，致使学生既不能完全和自由地运用他在校外所获得的经验，又不能把学校里所学到的东西应用于校外日常生活。学校即社会，而衡量学校教育的价值或标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”㈣．儿童中心在杜威的理论中学生的主体地位是绝对的，儿童在教育环境中是主动，自主的构建和改组自己的经验不是被动的接受；教育的起点与重点都是具体的人，而不是教材或者抽象化的知识。杜威尖锐地批判传统学校教育忽视学生的做法。他强调说:传统学校的“重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中”。在杜威看来，传统学校对于学生兴趣和经验的需要考虑太少。因此，从某种意义上讲，传统学校教育的一切主要是为教师的，而不是为学生的。为了保证高效率教育、教学的实现，教育者应把儿童视为教育的主体和主动学习者，学校生活组织应该以学生为中心，一切必要的教育措施应该为了促进学生的生长。学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，明确“教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量（原初经验）”。对此，杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。以儿童为中心，还在于每个人的特殊性。杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”在杜威看来，每个人的能力是不同的，不宜进行比较。传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展；而在现代教育中，应当看到每个儿童都是特别的，都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。由此，杜威认为，在学校生活中，教育必须从心理学上探索学生的本能、兴趣和习惯开始。杜威认为学习是主动的，它包含着心理的积极开展，包括从心理内部开始的有机体的同化作用，所以，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在学校生活中，学生是起点，是中心，而且是目的。

㈤.“从做中学”1.杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确立教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应先教学生去“做”，而不是去“学”。⑴.“从做中学”是自然的发展进程中的开始杜威认为人的成长分为不同的阶段，而“从做中学”是人成长进步的开始阶段，人类最初经验的获得都是通过直接经验获得的。他《民主主义与教育》一书中写道:“在第一阶段，学生的知识表明为聪明、才力，就是做事的能力。”“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物，等等。……应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”通过“从做中学”，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程;而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。孩子的很多行为在成人眼中是无意义的，但这些行为对于孩子的成长确有着重要的价值，所以我们不能武断地去制止、打断他们。杜威强调指出:当成人对于“儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。”正是通过“从做中学”学得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。而且，随着儿童的长大和他对控制身体和环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和广泛的方面。⑵“从做中学”是学生的天然欲望的表现杜威认为，学生生来就有天然探究的欲望，要做事，要工作，这与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。他认为一切有教育意义的活动，主要的动力在于学生本能的、由冲动引起的兴趣上，因为由这种本能支配的活动具有很强的主动性和动力性特征，学生在活动的过程中遇到困难会努力去克服，最终找到问题的解决方法。他强调说:“现代心理学己经指明了这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的;所以抑制躯体活动的教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。”进步学校“在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。”⑶“从做中学”是学生的真正兴趣所在杜威认为，学生的兴趣主要是活动。对于儿童来说，重要的和最初的知识就是做事或工作的能力，因此，他对“从做中学”就会产生一种真正的兴趣，并会用一切的力量和感情去从事使他感兴趣的活动。学生真正需要的就是自己怎样去做，怎样去探究。学生要从外界的各种束缚中解脱出来，这样他的注意力才能转向令他感兴趣的事情和活动。更为重要的是，学生需要一种足以引起活动的刺激，他们对有助于生长和发展的活动有着真正的浓厚的兴趣，而且会保持长久的注意倾向直到他将问题解决。如果是一些不能真正满足儿童生长和好奇心需要的活动，儿童就会感到不安和烦躁。因此，要使儿童在学校的时间内保持愉快和充实，就必须使他们有一些事情做，而不要整天静坐在课桌旁。“当儿童需要时，就该给他活动和伸展躯体的自由，并且从早到晚都能提供真正的练习机会。这样，当听其自然时，他就不会那么过于激动兴奋，以致急躁或无目的的喧哗吵闹。”杜威“做中学”的丰富内涵。杜威“做中学”的教育思想要求儿童不要单纯地学习书本知识,要求儿童动于去做,反对“静听”式的教学,反对静止的、冷藏式的知识。他多次指出“单纯也学习书本的课文,只是‘静听’的另一种形式,‘这标志着一个人的头脑对别人的依赖性”,“‘静听’的方式意味着是被动的吸收力。”他批评在传统课堂里,很少有给儿童进行活动的余地,学生唯一的目的就是为了背书和升级才去学习,“这种静止的、冷藏式的知识理想,有碍教育的发展。

杜威坚决反对把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验的改造和重组。杜威认为在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，学生很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍学生的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从学生的现在生活经验出发，学生应该从自身活动中进行学习。在杜威那里，“从做中学”实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。杜威认为，学生生来就有一个自然的愿望，要做事，要工作，对作业活动具有强烈的兴趣。杜威看来，如果能使儿童从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，是标志着对儿童一生有益的一个转折点。儿童通过“做”即“活动”学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。它又可分为五个阶段：情境———学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；问题———情境内部产生一个真实的问题，刺激思维；假设———观察如何解决这个问题；推理———展开他所想解决问题的方向加以推敲；验证———用行动来应用和检验他的观念。学生通过这五个阶段的学习，来获取知识和经验，培养动手操作能力和创造力。杜威认为活动应该唤起儿童的新的好奇心与求知欲，应该把儿童的思想引向一个新的境界，否则，无论活动是多么令人惬意，也是毫无价值的他认为有的即时性活动依靠一时的怪想和偶发事件，来发泄过剩的精力，并且这些活动彼此毫不相关。杜威认为这种琐碎的活动，除了娱乐外，不会有很大的效果。另外按照明确的指示和命令进行活动或复制现成的模型，不允许有所更改的活动，或在活动中选择不准有发生错误机会的材料和工具等，也不会有很大的效果。这些活动不能锻炼学生的判断力、选择能力，限制儿童的首创精神。”三．对于杜威的经验主义教育思想的研究在现代西方教育史上，杜威及其经验主义教育思想占有举足轻重的地位，人们对杜威及其学术成就给与了充分的肯定和高度的评价，认为他是20世纪以来世界上最有影响的教育家之一。他的经验主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育，而且对世界上许多国家都产生了广泛而深远的影响，先后传播到了德国、瑞士、法国、英国以及苏联、中国、日本、土尔其等。在经验主义教育思想在世界各国传播的过程中，对中国的影响巨大，他广收中国弟子，并且在五四运动期间到中国进行巡回演讲，对我国20世纪20年代的教学方法(如“从做中学”)产生了重大影响。胡适、陶行知和陈鹤琴等作为杜威的学生，深受杜威教育思想影响，结合中国的国情和教育实际，形成了他们各具特色的教育理论，对近代中国教育的改革和发展起了很大的推动作用。对于日本教育界来说，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世纪80年代以来，在日本有人对杜威教育思想能否起到它应有的作用表示怀疑。对此，日本著名的教育家杉浦美郎的观点令人振奋，表现出极大的自信。他说，杜威的思想不仅在现代能生存，而且一定能够生存下去。只要别误解杜威的儿童中心主义，正确理解教师是知性的指导者，坚持以经验为核心构建教材，那么，现在正是杜威生存的时代。杉浦美郎坚信，尽管日本教育界对杜威教育思想有不同的理解，对待杜威的教育思想有人悲观、有人高兴，但是，杜威教育思想对日本教育所产生的影响却是公认的。㈠.在杜威思想形成百余年的时间里，学者们也一直对其进行着大量的研究，主要集中在以下几个方面:1.对杜威的经验主义教育思想背后的哲学基础进行研究。2.从历史角度进行研究，把杜威的经验主义教育放入教育的发展历史中去，理性看待教育的发展轨迹，以祈求对教育重新认识、借鉴杜威教育思想对当代和未来教育的重要意义。3.从教育层面进行研究，对杜威的一些重要教育理念如“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“经验的改造与重组”、“儿童中心”等进行解读。㈡.但是，在杜威的教育思想在世界上掀起一股新的教育风暴的过程中，也受到了各种各样的质疑与批判。杜威的教育即生活、生长和经验改造的学说，他的教育无目的论，“从做中学”、儿童中心等都是产生质疑与批判的关键所在。1.1对“经验”一词以及“经验与理性关系”的解读“经验”一词是杜威的教育理论体系的精髓，而且他本人格外看重经验的价值与作用，认为一盎司经验能胜过一吨理论，以至“离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论”。他也因此提出了其重要命题“教育即经验的改组与不断改造”。但是由于杜威经验概念一词的深奥，抽象，复杂，而且还又由于传统哲学中经验管在人们心目中根深蒂固，这一概念也就成为了杜威教育思想理解过程中歧义最多，最难理解的概念。比如杜威强调“经验”的重要作用，有些学校只从教育层面将其理解为杜威只重视直接经验，而没有从更深的层面去理解杜威“经验”背后的哲学基础以及经验与理性的关系，从而单纯设置一些情境，让学生自己去活动、探索，而把系统教材搁置一边，使得教学流于肤浅，放弃了教育的培养能力、理性的最终目的。由于杜威的经验思想构建于他的哲学体系之上，因此有学者就对此进行了探究，然后解释道：杜威经验概念源于对二元论的批判。在知识观的问题上，西方哲学史上长期存在着理性主义与经验主义的对峙。传统哲学基于二元分裂，把经验看成是偶然的，不确定的主观意识，且彼此之间没有内在关联，认为“经验总是和变化中的东西，和无法解释的变化莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的，因为它是不稳定的”这样，经验本身不但无助于人们对自然的把握，甚至还成为了理性进入自然的屏障，要把握自然，似乎只有通过超然的途径。于是杜威在哲学上开始寻求“一种相互依赖与彼此维系的统一的感觉”。他打破了二者的分裂对立，认为“理性在经验之内运行而不是在经验之外运行，理性是经验所固有的，它使过去的经验得以纯化，是过去经验成为发现和进步的工具的因素”。由此，杜威消解了理性与经验之间的对立，而使之走向关联。也正是在对传统哲学二元分裂的反思与批判中，他完成了对“经验”概念的重建。在杜威那，经验不再像传统哲学那样仅仅被看做通过感官被动地获得关于事物的一些零散的感觉印象，而是关于事物的关系性存在的刻画，是主体与环境事物相互作用的过程。主体不仅受环境事物的塑造，同时也对环境事物加以改变。“经验包含一个主动的和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。”在主动方面，经验就是尝试，可以理解为实验。在被动方面，经验就是承受结果。通过这种方式，经验使得其所把握的意义得以充分扩展，并能使它无所不及。而且由于经验内在地包含着理性，所以经验自身具有结合和组织的功能，自身就具有一种活性或动力性，它引导者主体利用既往经验去经受更新更好的经验，形成“经验的改组和不断改造”，因而也就无须一个外在的所谓理性去促成经验的改造，扩充与加深，从而最终达到与把握学科逻辑体系相吻合的经验水平。在杜威的经验概念之中，理性与自然统一于其中，统一于经验的过程之中，统一于经验的行动与反思之中。经验既指耕种的土地，播下的种子，获取的收成，日和夜，春和秋，干和湿，冷和热的变化，以及人们观察，恐惧，期望的东西。传统哲学对经验的认识只是把经验当作知识，当作一个静止的方面。而杜威不仅仅把经验当作知识或主观对客体的反应，而当作主体和对象即有机体和环境之间的相互作用，这样经验概念就不仅仅局限于主体对客体的感知，而将经验的范围延展到整个生命活动的领域。在这一点上，杜威接受了达尔文进化论的影响，强调人与环境相互作用的过程也是经验。在此基础上，杜威赋予了“经验”新的含义——经验的事物和结果、经验的过程。杜威认为只有这两方面有效结合，才‘能更全面地认识事物、把握事物，经验一词才一能得到全面、准确的诊释，否则，经验的含义是不准确的、不科学的。传统理论中，课程是专家跳出来摆在那，供老师教，学生学，老师照本宣科，学生机械接受，教师与学生之于课程都没有建设的意义，教师与学生都是学科知识的旁观者。在这种氛围下，学生只有被动向内接受的过程，将知识照搬不动地放入头脑中，而缺乏主动向外探索和向内加工的过程，因此对于外界给予的影响没有发挥很好的主观能动性去探究、理解，使得学生缺乏想象力、创造力，教育的效果大打折扣。在杜威的经验概念之下，在学生的生活世界里，充满了大量的原初经验，这些正是教育的起点，课程的学习要从学生的经验开。在杜威的经验概念之中，经验不仅是承受结果，还在于经验的过程。在这一过程中，体验，探究，反思，行动时贯穿一致的，探究与反思都是处于行动的过程之中。总的来说，在杜威的经验主义教育思想之中，概念不仅是一个名词，还是一个动词。它既指原本存在的初始经验，而且也还包含了经验在于外部刺激互动时不断成长，扩展，重组的过程。根植于原初经验，经反思性经验历程，学生获得或者达到反省经验，实现对原初经验的改造。这个过程，简单来说就是基于经验，经过经验，改造经验。1.2.对由杜威重建的“经验”概念的完全解读的重大意义正是由于，杜威的经验概念的复杂和深奥内涵，使得杜威的经验教育思想一直存在不同程度的误读。对这一概念的完全准确理解意义重大：一方面，我们不仅可以清楚的明了这个内涵丰富的“经验”概念，而且我们还可以由此，更加清楚地去解读他由经验理论而拓展出来的“儿童中心”“做中学”等主张，甚至于理解为什么很多人给他定义为实用主义教育思想，“经验”其实代表的是一种广义的实践。另一方面，由于经验不止是一个名词，因此我们不能单纯以多少来评价。我们还应该去思考经验作为动词，作为一个过程，它的速度概念即经验获得，经验改造和重组的速度，以及什么样的态度和方法去经验。因此在“做中学”（“活动中心”）的评价里，我们就需要用新的视觉去看待问题了。其实我们也可以把这个过程理解为动手的做和动脑的思维问题。那么，动手实践的能力，动手实践的主动性，思维的速度，广度，深度也就一并包含在“经验”的过程中了。因此，在现在的教学过程中，当考虑教学效果时，我们不能单纯注意达到调教学效果所花的时间，而且还需要从动手的角度去考虑学生的参与感（参与兴趣，参与程度），从动脑的角度去考虑学生思考的速度，层次，方向，深度等问题。这再一次，证明为什么在经验主义教育思想中，重视以“学生为中心”，强调“做中学”的实践中心（活动中心）论。2.1.对“教育无目的论”的争论与探究教育无目的论，是附从于教育即生活，教育即生长的教育主张的。对这一问题的争论与探究，最终还是由一些学者教育发展历史的研究找到了新的解决方向。以苏格拉底，柏拉图为代表的古典教育以对美好事物的追求为基本内容，以教育即回忆为基本形式，旨在个体灵魂之卓越化，体现出对日常生活世界的超越性；夸美纽斯提出教学论是把一切知识教给一切人的艺术；自然主义的卢梭体现的是对儿童的发现；斯宾塞的教育为未来完满生活做准备；而杜威提出的则是教育即生活。苏格拉底追求的是“理想的教育不仅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好与高贵”。有一种古人的高贵的单纯和宁静的卓越；夸美纽斯追求教育平等化。卢梭的爱弥儿，试图以乡村的自然生活形式来超越现代的城市的生活形式，早期的教育本身就意味着延缓现实的生活样式对儿童天性的渗透，导致儿童自然天性的败坏，因此给爱弥儿设计的最初成长空间为乡村而非城市的原因。卢梭要以对自然的遵循来恢复基于自然人性的优良德性。对于卢梭来说，教育显然不是生活的准备，也不是生活的适应，恰恰是理想生活的重建。夸美纽斯与卢梭都把教育的起点根植于个体，但是夸美纽斯跟倾向于把教育当做为现实生活的准备和适应。身处英国工业革命风起云涌之际的斯宾塞传达的是工业化蓬勃兴起时间的现代教育诉求。人的目标就是完满生活或者幸福，而教育就是为个人的完满生活做准备。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”，而评价一门教学科目的唯一合理办法就是看它对我这个职业尽到什么程度。到斯宾塞时期，教育转化为以现代科学技术为中心的知识技能主导，变为生存的教育。于是就可以做到教育的平等化或者教育满足每个人现代生活适应的基本需求的具体化，把夸美纽斯人人受教育的理想逐渐转化成一个实实在在的行动蓝图。杜威则认为教育是生活，是生长，是儿童现在的生活，而不是儿童将来生活的预备。儿童在接受教育的过程（生活/生长）中就应该过上美好的生活，正因为如此，他才提出“教育无目的”，教育的目的就在于它本身，在于经验的重组与改造，在于学生的健康，健全成长。反观斯宾塞(H.SpenCer)的教育要为儿童未来完满的生活做准备，他所谓的完满生活只不过是成人现有生活的复制品。斯宾塞要求儿童过的是一种标准的生活，即成人现有的生活，他所谓的儿童未来完满生活是成人现有生活的再现，并非可能生活和幸福生活，它不是一种完满的生活。所以斯宾塞认为的未来完满生活对于儿童来说其实并无多大价值。2.2.教育无目的论新的理解方向杜威的教育即生活，一方面是因为不想因为为了未来的成人现有生活的再现，而不顾当前儿童本身成长的这样一个生活的过程；另一方面，也正是更多关注教育中的儿童，遵循儿童的本性，引导儿童主动发展，关注兴趣，促成和帮助儿童的健全成长，使得他们真正的完满生活在将来成为可能。他的目的就是构建完满生活，而非适应生活，再现生活。从这个角度上来讲，教育无目的论只是把他的目的潜移到教育本身了，不是教育的盲目化，反而应该是一种明智的，深远的教育。这也就是经验主义教育学中，“儿童中心”，“教育即生活”意味深远的原因。3.1.对“学生中心”的探求比较传统的“学生中心”多集中在关注学生的原初经验，激发学生兴趣，课堂学生角色，师生关系的重新定位上。而在这其中，师生关系比较激烈。其实，在杜威的活动课堂理论里面，越来越多的研究者已经意识到了，是对教师角色提出了更高的要求，在这也不赘述。3.2.学生中心的研究应该看到新方向然而，针对“学生中心”的探究，“个体差异”比较少提及。杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，传统教育关于一般学生和天才学生之间的不同在于一般学生缺乏创造性的推断纯属虚构。“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展；而在现代教育中，应当看到每个儿童都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。这其实就是强调“学生中心”，承认学生的个体差异，而更加注重通过教育的过程，唤醒每个学生本身的原初经验，在参与的过程中，意识到自己的力量，求得经验最大化的改造与重组。虽然，关于“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的争论到现在仍然是一个焦点。但是排除现实中各种的困难，这一观点是可以实现的。同时，“学生中心”不仅仅是对老师传统角色的新定义，还意味对教师能力有着更高的要求。四．小结关于杜威及其经验主义教育思想的研究从未停歇，而且从日本的崛起也可以看出它的实用功效。中国的教育正面临着改革的巨大契机，我们若能不要把眼光都从阶级的高度去评判，而是务实的去吸收，借鉴杜威的经验主义教育，也许会找到中国教育的新曙光。但这也从侧面，要求了我们加大投入，以更激情的姿态投入到它的研究中去，因为我们不仅存在很多的误读，而且我们的解读也许远远没有发觉到经验主义的新时代意义。参考文献[1]高瑜.解读杜威教育思想.[D].南京：南京理工大学高等教育学,2007.[2]郭昊龙.杜威：科学教育与人类教育的融合[J].现代教育科学，2004,(1)：70-72.[3]杨寿堪.杜威反传统的经验自然主义哲学[J].人文杂志，2003,(5)：24-29.[4]王海萍.杜威经验理论研究[D].黑龙江：黑龙江大学哲学与公共管理学院,2009.[5]赵建华.杜威自然主义经验论研究[D].湘潭：湘潭大学哲学与历史文化学院,2009.[6]马开剑.杜威重建经验概念的课程价值[J].华东师大学报(教科