《周文》主导戴着镣铐,何以能舞《反思与澄清也谈教学的预设与生成》读后感

《周文》主导戴着镣铐,何以能舞《反思与澄清也谈教学的预设与生成》读后感

在2010年《全球教育促进》第八版上，作者发表了一篇关于出生教育的文章，即关于“隐藏和澄清：有效教育的生成意义”。拙作观点在获得一些学术同仁首肯和赞许的同时,也引来一些质疑与商榷的声音。(参见周序博士的“反思与澄清:也谈教学的‘预设’与‘生成’——兼与朱文辉同志商榷”,载于《上海教育科研》,2012年第3期,以下简称《周文》。)本人数次拜读周博士此篇大作,受到启发不小。但同时也感觉《周文》所及诸多观点似乎还有进一步探讨与澄清的必要,而文章中存在的误读误判甚至肆意曲解笔者观点更让人有种如鲠在喉,不吐不快的感觉。便不揣浅陋,落笔展言,以求教于方家。一、生成性教学:“主导—“主导—主体”说的秉持:生成性教学是“让”出来的吗?周文在凭空捏造出一个“预设”1并将其置于“生成”的对立面的同时,进行了概念偷换,将“预设”等同和置换为“备课”,并无端指责笔者“把‘备课’的价值否定得一干二净”。但笔者在文中曾明确指出:“生成性教学既是对教的守护,也是对学的捍卫,它坚决摒弃因克服教师的独白而消解教师干预的做法”。《周文》此番让人一头雾水、如坠云里雾里的推演和结论,不足为辩。梁启超先生在为考据立法则时指出:“隐匿证据或曲解证据,皆认为不德”。姑且不论《周文》的断章取义、自话自说,且说其中有些观点也是站不住脚的。周文指出,课堂教学是“允许甚至鼓励一定范围内、一定比例的生成的”,“什么地方应该让学生进行思考,什么地方可以让学生各抒己见,诸如此类,都包括在备课内容当中”。这种欲放还收、欲言又止的态度,让笔者依稀看到了“教师主导,学生主体说”的影子。改革开放之后,有学者明确提出了学生在教学中的主体地位这一论断,呼吁“尊重学生的主体性”。这是有积极意义的,也是与尊重儿童的潮流相吻合的。不过,遗憾的是,学生主体性的口号仍是在特殊认识论框架中提出的,是以教师主导为前提和条件的。这种“学生是教学认识的主体,教师是教学认识的领导”的“主导—主体”说,虽然在一定程度上确立了学生的教学主体地位,但却由于“先生前辈”在年龄、知识和权威等方面的有利条件,埋下了学生主体虚置的陷阱。它凸显学生主体其实是为了强调让学生更主动地发出学习行为,来更好地掌握确定的、普遍的、价值中立的知识。这里,知识是首要的,而学生是次要的。其结果,所谓的学生主体必然是有其名而无其实的。“有些人在教师是教学的主导名义下,理所当然地扩展教师的教学行为而越界到学生的学习行为领域,演变成教师是学生学习的主宰,致使学生的教学主体地位沦丧”。教师的主导性架空了学生的主体性,一定程度上使得“学生主体”这个命题成为虚设。“让”作为一个主动词,是与“被”相对应的。有教师“让”学生进行思考,“让”学生各抒己见,就有学生的“被动”思考和“被”启发、“被”诱导。在《周文》表述中,学生作为这个世界的后来者,是一个不成熟的个体,其观点无非是一些浅薄无知的黄口之言。学生课堂行为“大部分是以随意性的接嘴、未经认真思考的发言等让授课教师颇为头疼的形式出现,是无助于当事学生的学习的”。而教师作为学有专攻且闻道在先的有智之士,其“全景敞视主义”的布控是更合乎逻辑地将知识传递下去的关键。这样,《周文》就先验地赋予了教师以仲裁者的角色。在教师“让”的前提下开展生成性教学,“一些不必要的错误被避免,儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解”。但《周文》并未想到,“让”出来的生成性教学也将激活教师潜意识中暗藏的绝对权威对生成方向和时机的随意驾驭,忽视学生深刻的经验体验和情感涵养。学生最多只能有一个按教师要求、沿着事先确定的“行进路线”进行学习的资格和权利。教师仍然处于一种偏狭的主体地位,以独白者的面目出现。教学几近蜕化为由一系列命令与反射构成的动作链接,越是所谓“好”学生,越是被教师“牵”着走。尽管课堂教学上也会出现生成的幻影,但终究无法超越教师牵引学生至预订教案的传统窠臼。这其实是灌输教育的改良形式,背后隐藏的是灌输教育的魅影,根本谈不上学生智慧火花的碰撞和创造灵感的生成。在这种“让”出来的生成性教学中,教师总是或隐或显地以知识权威的身份凌驾于学生之上,以一种更加隐蔽的缰绳控制着课堂教学。学生不同角度的甚至是精彩的解答被视为一种可有可无的点缀,要么被教师蜻蜓点水一笔带过,要么是教师千方百计地将学生的思路引向标准答案。从根本上说,学生的主体地位,并非必不可少的,只是在教学活动需要借助于学生活动来烘托教学气氛的条件下才得以建立和彰显。因此,在“让”出来的思考和各抒己见中,学生是不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权,不可能摆脱任人摆布的“棋子”地位。二、知识与知识观《周文》从语言习惯的角度出发认为:“通常我们会说,一个新出现的事物违背了原有某个事物的精神或主张,但绝不会说一个旧事物违反了新事物的主张,否则就不大好理解了”。该文章以事物出现的先后顺序来佐证“已践行数十年的双基”于“提出仅十余年的三维”的优越性,这番“惊人”的言说和推论让笔者有理由怀疑该文作者缺乏一种与时俱进、开放创新的心态和度量,并有意或无意的对任何新的改革动议怀有不信任的敌意。姑且不论《周文》所处处流露出的武断和偏执,且说其文章中把“学生自己动手做、不断尝试错误并进行改正,最后找到正确道路”的探究学习称为“一种低级别的学习方式”,而把“聆听、思考、理解、记忆、巩固等等”称为“高级的学习能力”的观点,笔者就不敢苟同。此外,为了反驳笔者引用石欧教授的“一切停留在情感体验之外的知识对主体来说都是死知识、假知识”的观点,《周文》进而指出“我们可以轻而易举地在教学实践中找到很多无需情感体验但仍然需要学习的知识,例如老师进行安全教育,在讲到溺水危险、煤气有毒的时候,估计没有哪个老师敢冒险让学生去‘情感体验一下’”。这种极端的“钻牛角尖”让笔者不得不怀疑该文作者完全是意气之争,缺乏学术探讨和交流的诚意。“双基”论把基础知识和基本技能作为构筑课堂教学乃至整个学校教育的阿基米德点,它所践履的是知识的“旁观者理论”。“旁观者理论认为,知识由于剔除了其世俗源头所遗留下来的蛛丝马迹,变得十分‘纯粹’,因而是完满自存、确定化约的真理”。因此,“知识就只能是发现的,而不是创造的;只能是客观实在的,而不是主动建构的;知识理解的关键不是知识的拥有者对知识的建构和内化,而是知识的输入者对被输入者的输入方式”。而学生探究活动所得的只是些庞杂无序、感性片面的“意见碎片”,它的存在意味着学习价值的折损,只有排除经验的干扰,人心才能作为一面洁净的镜子,不走样地映照出学习对象的本质和规律。学生要做的,诚如《周文》所指出的那样不是去探究、反思、想象、推测、质疑和体验,而是“聆听、思考、理解、记忆、巩固”,以获得关于对象的客观知识。这种知识学习把人的感官变成了被动的受纳器,其结果不外乎两种:“不是把学过的东西硬塞进记忆里,就是小心翼翼地保存他们的笔记中”。正如现实中看到的,学生的知识扎实了、巩固了,可心智被麻木和愚钝了,学习的兴趣磨灭了。三维目标将传统的旁观者知识观转换为参与者知识观或建构主义知识观。参与者知识观或建构主义知识观认为,知识不是铁板一块,而是依赖于人对知识的个体建构与理解。任何蕴含在知识中的意义都需要通过学生真实地探索和体验才可能感悟的到。知识在其肇始、流变过程中所积淀下来的人类文明的精华,需要学生以自己的生命活力和精神去体味、反刍、想象、移情才能激活它们,才能使知识像刚出水的鱼儿一样鲜活的呈现出来。双基论还忽视了情感体验的培养,把学习过程变成纯认知的活动,重视分析、理解的逻辑,轻视整体、体验的直觉。将情感体验仅仅作为认知的手段,虽然有时也强调学生的情感和体验,但“对情感的重视,实际上只是把它服务于学习的手段。”有学者形象的将之比喻为“圈养”:“他们数十年用双基构筑囹圄,将举国儿童圈养其中,还赞美自己的饲养方法,赞美中国儿童肚子里装的货比外国的又多又扎实,殊不知,整天被逼吞吃双基草料,或被填充知识食料的儿童,尽管他们的肚子和脑瓜又涨又满,大腹便便,其实他们却消化不良”。极具冲击力的新一轮课程改革突出教学的过程价值,突出了教学在情感态度价值观培养上的作用以及体验的意义。它“从知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标,改变了以往知识和技能这一单一维度‘一统天下’的格局,此举的目的于恢复科目本身固有的多元价值,拓展科目的教育功能,使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程”。知识与技能维度的目标立足于让学生学会,过程与方法维度的目标立足于让学生会学,情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。这远比让学生学会基础知识和基本技能来得更加全面和立体。诚如石欧教授指出的:“认知的目的不是停留在知道客体是什么,而是要将这种知识内化到主体自身的知识结构和情感体系之中;只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识,才能达到安顿自身情感的目的,也才是主体真正的知识”。因此,任何割裂知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。因此,“双基”论的错误之处不在于其肯定了基础知识、基本技能在人的发展和完善中的作用,而在于其以基础知识和基本技能取代和僭越人而一跃成为教学之鹄的。同样,三维目标之优越性亦不在于驳斥了“知识中心”而踏上“反知识抑或轻视知识”的极端之路,而是对颠倒了的价值序列进行重新安排,还原了教学为人这一教学本体价值。三、原因二:学生的“三大目的”《周文》认为:“以生成为主的教学将课堂的主导权交给学生手中,学生‘旁逸斜出’了什么,教师就将什么作为教学的内容”,结果导致了“课堂氛围有热度而无深度”。这是对生成性教学进行的一种肤浅和庸俗的解读,也是对笔者原意的肆意曲解和剪裁。笔者在拙文《让生成性教学迈入纵深》中已对此进行了较为深入的阐述,此处恕不赘述。姑且不论《周文》的一叶障目,不及其余,且说《周文》所认为的:“‘效率’是基于‘效益’而言的,根本不存在‘无效益的效率’”,恐怕也是该文作者的一厢情愿、一己之思罢了。我们可以肯定的是效率绝对不能等同、更加不能涵盖效益,效率要等同于效益必须具备方法的伦理性、目的的正当性、效果的长期性等条件。所谓教学方法的伦理性是指:“师生双边互动的形式,必须符合一定文化体系中伦理规范的要求,采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。”教学实践中,教学对效率的渴望已然将其推向了教学的反面,使之走向反教学的道路。一些教师不顾学生的接受能力和愿望,越俎代庖,以爱之名,不断加大课堂教学的密度和难度,采取一些近乎野蛮的方式对学生进行机械训练。他们只关注学生学会了什么,而根本没有考虑学生是以怎样的方式和代价学会的。这有一点像“只要产值,不惜污染”的工业论调。这种教学在成功之时便种下了永久的恶果:这就是广为诟病的中国学生学习成绩优秀,但学习兴趣和后劲不足。当学生的学习兴趣和动力不足而又不得不在教师和考试的重大压力下被迫学习时,则“视学舍如囹圄而不肯入,视师长如寇仇而不欲见”就在所难免了。据报道,2010年高考结束后,湖北仙桃某中学高三考生相约在教学楼前集体“撕书”。各种“测试”、“训练”、“复习手册”之类的书籍,被撕碎后犹如漫天雪花一样在空中飞舞。有学者评论说:“学生撕裂的不是书,是教育,是中国的未来!是该反省我们教育的时候了。”人的存在有两个根本问题:一是人的生存,而“生存的教学”是作为“工具人”、“生产人”的教学,它所解决的于人是如何谋取生活资料的能力、手段与方法问题,于社会是培养一大批掌握专门知识的劳动力的问题;二是人的存在,“存在的教学”是作为“目的人”的教学,它是对人的存在意义的追求,即人因何而生,生而何意的问题,这是教学的本真意义。应该说,教学首先需要确证的是“什么才算是对人有意义的教学”,也即是对教学目的的审视。因为教学目的的正当性并不始终自明,我们的教科书中依然常常存有谬误、偏见和谎言。统治者正是通过教科书这种更加隐蔽的但却更加有效的手段实现着对人控制的精细化,并使个人按照所学的知识来安排自己的生活,主动服从知识之眼的监视。也使得知识的学习变成对某种知识(并不一定是正确)的学习,而对某些类知识(并不一定是错误的)的摒弃、屏蔽与压制。我们信奉知识,但更需要做一个明智的信奉者,不能让知识学习成为“一个压迫者”。但教学对效率的迷恋使其忽略或无暇兼顾对目的的探讨与挖掘,多数是径直讨论如何实现的技术问题,这就等于悬置对现有的教学目的的合理性的怀疑,而默许并接受这样的目的追求。正是由于对效率的追求,“人实际上已经变成了控制性认识所认为的他应该是的那种东西,即诸物中的一物,主导性的生产和消费机器中的一个齿轮,从而认识的非人化造成了现实的非人化”。单纯追求效率的教学试图生产的是批量的通用人,像螺丝钉一样没有个性,也没有才华。但这类人容易管理,也完全符合特定社会的需要。教学中至少存在两个层次的“效果”(effect):“短期行为课堂效果”和由课堂教学带来的学生发展的长远效果。前者由于具有可观察和可测量性,并常常用以作为甄别教学优劣的标准而备受关注和强调。后者由于其潜伏性和不可觉察性而处于隐而不彰、备受冷遇的状态。效率讲究“速成”,它更在乎的是眼前的短期行为的课堂效果(effectwithinteaching),甚至追求教学效果的“周周清、天天清、堂堂清”。效率驾驭下的课堂教学存在着这样的问题:它已经从整个教育教学结果的思考中逃逸出来,局限于每个课堂或小阶段的结算了。也就是说,我们面对的已经不是对于教育的整体思考,而是面对在教育过程的分割中的效果考察了。这种追求短期效果的教学违背人的发展的终身性,因而违背了育人为本的宗旨。十年树木,百年树人,“教育是一个复杂的过程,只有在各种因素、部分、全部内容的复合最后完成之后,结果才能降临。”因此,教学效果的有效期限应该跨越学生的整个求学阶段,在终身学习背景下甚至延绵至整个人生。超越课堂教学的现时效率,基于长远、全面负责的立场,在克服功利、短视的基础上提升教学质量,是开展教学效果评价的前提条件。四、《周文》的生成性教学传统的方法论基础《周文》振振有词的认为“三年抓备考,备考抓三年”这种异化的教学现象“甚至不是‘应试’带来的,它远不止一个教学问题,而是一个教育问题、社会问题”。笔者同意很多教育问题有其社会根源,但却无法认可《周文》为应试教育开脱,把教育教学应该担当的责任推卸给社会的做法,这是典型的将历史唯物主义异化为历史宿命论从而消解个人的主观能动性以及否定个人在历史发展中的推动力的论调。姑且不论《周文》的宿命论的历史观,且说《周文》所认为的生成性教学是一种可以用来“防患于未然”的“技巧”和“方式”,“‘生成’作为一种新兴的教学方法,它可以而且应该作为预设性教学的一个必要补充”也是让人难以接受的。把教学意外事件和学生的生成性活动比喻为“患”并以“生成性教学”这种方法加以防备,让人不禁联想起了“传递—控制性”教学的一贯做法。而《周文》为了“能够保证教学进度,保证教学内容的内在逻辑”,而把与“预设的目标相冲突、相排斥的”的学生的“旁逸斜出”规避出去,则是明显的传递—控制性教学法的回魂。《周文》主张貌似具备了生成性教学的躯壳,但在躯壳里隐藏的却是传递—控制性教学的灵魂。这种存其形而失其魂的“生成性教学”是该文作者对生成性教学进行机械化的理解的产物,究其原因则在于《周文》将生成性教学降格为一种单纯传递知识和控制学生行为的普遍有效的教学方法。这种机械化理解使得生成性教学与自上而下、从一到多、独白式地告诉知识和宣称真理的传递—控制性教学有了更多的相似,而与真正意义上的生成性教学渐行渐远。“单纯强调教学过程的生成性行为,甚至盲目崇拜那些‘可以引领教学生成’的方法,在根本上是一种工具理性的思维模式,其结果往往再次陷入‘技术主义’、‘唯方法主义’的泥渣。”基于对工具技术理性主义的反思,学者们“越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情,它需要在‘教学理念’或‘教学信念’的支持下展开。”因此,生成性教学的提出并非为了发明一种新的教学方法,以便更好地控制学生,其最重要的价值和最根本的意义在于确立一种哲学方法论。“方法”(method)和“方法论”(methodology)是两个长期以来纠缠不清的概念,它们有着天然的共生关系,但又都有着各自的特点和兴趣。德国古典唯心主义的集大成者黑格尔(Hegel,G.W.F)把方法界定为“其形式的普遍性的东西”。不难看出,他把方法从其脱生其中的整体系统中抽离出来,并降格到技术层面的简单化对待。这使得方法成为约束性甚至强制性的规定和存在。而方法论是“从整体上对方法进行的哲学反思,它侧重于理解方法的