第8章 课程理论与课程发展(6课时)

第八章课程第一节课程概述第四节国内外课程改革与发展趋势第二节课程目标和课程设计第三节课程实施和课程评价第一节课程概述一、课程的概念

古代：我国始于唐宋期间

唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法判”，此处“课程”的意思是以一定程式来授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思

西方始于斯宾塞的书中课程Curriculum，来自拉丁语currere，意为“跑马道”。作为教育学科专门术语，指学生沿着学习的“跑道”进行学习当前：不同教育学者的理解施良方：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。”（参见施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：3-7.）刘旭东：课程是“教育内容”或“教育性经验”之总和，既是“教程”更是“学程”，既有“显著”、“规范”又有“隐性”、“潜在”，还“隐含了标准和评价的成分（参见刘旭东.课程的价值取向研究[M].甘肃教育出版社，2002：18.）张华：课程有三种涵义：即学科、目标或计划、学习者的经验或体验。（张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：67-68.）陈玉昆、沈玉顺：从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。”“从狭义上来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的综合，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中。（参见陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，戚业国.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001：4-5.）廖哲勋、田慧生：课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。（参见廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：43.）张楚廷：课程与教学活动、考试活动和学校教育管理活动共同构成学校教育活动的子系统。“课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。我们又称之为总课程。”“课程或总课程由显性课程和隐性课程两部分组成。显性课程即由一定的教学计划安排、与一定的学科相联系并由教师教授或指导的学习内容，这就是传统的课程，我们又称之为具体课程的综合。”“隐性课程则是非传统课程，它并不见诸于教学计划，亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是学生通过学校文化的其他部分所习得的内容。（参见张楚廷.教学论纲[M].北京：高等教育出版社，1999：166.）刘克兰

：一般地说，（广义的）课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称。”“狭义的课程指一门学科。（参见刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，1989:87）张传燧：广义的课程指课程计划中规定的所有科目……；狭义的课程特质一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等。（参见张传燧.课程与教学论[M].北京：人们教育出版社，2008:4.）广义：是指学生在校期间所学内容（所有学科）的总和及进程安排。如中学课程，小学课程等,以及课外活动和社会实践活动、家庭作业等。

狭义：是指某一门学科。如数学课程、历史课程等。狭义的课程就同教学科目（学科）成为同义语。

课程是指在一定课程理念的指引下，为达成基础教育各级各类学校人才培养目标而开设的各门具体学科或学科的总称，以及这些科目在课程计划中的地位和开设顺序的总体安排。包括课程的决策、设计（开发、发展）、编制（教材编写等）、实施及评价等。一、课程的概念二、课程的类型依据类别主要内容课程制定者或管理层次国家课程地方课程学校课程1993年：国家、地方1996年：国家、地方、学校1999年：国家、地方、学校课程任务基础性课程拓展性课程研究性课程基础学力视野与能力探究态度、创新能力组织核心学科课程活动课程综合课程“三中心”，赫尔巴特、斯宾塞新“三中心”，杜威学科本位与学生本位相结合正式程度正式课程潜在课程直接明显呈现，学科+综合课程为主存在于学校的物质环境、人际环境和文化环境中（一）国家课程、地方课程、学校课程——制定或管理类别课程审定与编制机构理解国家课程（一级）中央教育行政机关确保国家培养目标；规定学生应掌握的“双基”能力地方课程（二级）地方教育行政部门以国家课程标准为基础，依据当地的政治、经济、文化和民族等具体发展需要而开发的课程学校课程（三级）学校课程发展委员会在前两级课程实施的前提下，根据本校学生需求的科学评估，利用当地社区和学校资源而开发的多样性的可供学生选择的课程类别例举国家课程其一，标准、实验方案类，如《义务教育全日制学校语文等18科课程标准（实验稿）》（2001年）、《义务教育课程设置实验方案》（2001年）、《义务教育语文等学科课程标准（2011年版）》

其二，实验教材类，即教学用书：人们教育出版社出版的一年级和七年级语文、一年级数学、三年级英语、七年级生物、七年级历史、七年级地理、八年级物理、九年级化学、一年级和七年级美术、一年级和七年级音乐、七-九年级体育和健康和一-二年级体育与健康教师教学用书共十五个学科的教材（教师教学用书）

地方课程如：《广州市小学乡土美术》（一至六年级）、《广州市小学乡土音乐》（一至六年级）、《广州历史》（初中）、《珠海历史》（初中）、《客家文化之都——梅州》（三、四、五、六年级）、《孙中山的故乡——中山》等。湖南省两级《义务教育课程设置实验方案》的精神和《湖南省义务教育课程（实验）计划》，开设了《湖南地方文化常识》、《科技活动》、《知识讲座与专题教育》、《生命与健康常识》、《心理健康教育》、《写字》、《环境教育、毒品及艾滋病预防专题教育资料》、《中华经典诵读》（一至九年级）

学校课程如吉林省东丰县猴石中学的《猴石地理》、《猴石历史》、《农村应用文》、《农村常用数学》、《农村实用物理》、《人口》、《环境》、《禁毒》、《卫生常识》、《防灾抗灾》、《国防》、《以案学法》等。湖南师范大学附中的《闭环控制系统》、《结构与强度》、《发现与明确问题》、《机构与稳定性》、《四巧板动画》、《鲁班锁动画》、《投影与三视图》等。各地地方课程建设卓有成效。如上海市《上海市中小学公共安全行为指南》、《中小学生职业规划读本》、《环境教育读本》等；陕西省有《陕西历史》、《陕西地理》、《陕西生物》等。浙江省《人自然社会》，宁波市的《我看宁波》、《我爱宁波》、《我与宁波》等；杭州市小学六年级地方教材《我与杭州》；江山市的“《南孔圣地—衢州》在小学1-6年级开设，《东南阙里》在初一年级开设，《薪火相传》在初二年级开设，《三衢新貌》在初三年级开设”，此外还有《话说南孔》《烽火三衢》、《古道千年》等地方课程。湖北省2011年新增并下发了4中地方课程，包括：“《高中新课程与网络应用》（供高中使用）、《廉洁文化进校园》（供小学使用）、《综合实践活动》（供高中使用）、《中华经典古诗文诵读》（小学至高中使用）。”山东省的《领略山东民俗学习指导书》、《走进齐鲁文化学习指导书》、《齐鲁大地探奇学习指导书》、《走进生物学习指导书》、《天天饮食学习指导书》等三年级至八年级用书。辽宁省出版了《辽宁自然与地理》、《辽宁海洋》、《辽宁历史与人物》、《辽宁工业与经济》、《辽宁体育与艺术》、《辽宁民族》、《现代农业科技教育》、《人口与环境教育》等。四川省编写了《四川历史与文化》、《四川社会与经济》、《四川自然环境》、《心理健康教育》、《青春》、《现代道德及礼仪教育》、《综合知识讲座》、《家庭·社会与法制》系列教材以及《特种种植》、《特种养殖》、《现代农业实用技术》、《新科技》等。北师大附中的《科学》、《社会》、《100个附中人的故事》、《学科发展规划》、《模拟联合国》、《生命伦理学》、《拉丁语》、《桥牌训练》、《英语视听说》、《广告与影视欣赏》、《经典导读》、《数学提高》、《动手制作》、《乒乓球》、《蔬菜栽培和生物实验技术》、《语文基础》、《数学基础》、《趣味地理》、《国际市场》、《青春读书》、《趣味物理》、《法语》、《学生公司》、《模联》、《素描》、《现代舞》、《生命伦理学》、《企业经验管理》等。上海七宝中学的《桥牌》《基础光学实验》、《动画与表演》、《摄影与人生》、《VB程序设计》、《篮球综合训练》、《中国传统文化》、《交际礼仪》、《创新与小发明》、《日语》、《数学建模与趣味数学实验》、《德语》、《国际理解教育》、《机器人基础》、《物联网生活》、《星空探秘》、《吃喝玩乐大上海》、《地理科学研究入门》、《MIDI电脑音乐制作》、《空手道》、《烹饪技术》《青年创业指导》《国学漫谈》、《纳米世界》、《EM电磁学实验与发明》、《现代舞和民族舞》、《学说与表演》、《物理与军事科技》、《点击世界名牌大学课程》、《snooker入门》。湖南省石门县白云乡中心学校的《生态文明·美丽湖南》，邵阳市第五中学的《浆》，凤凰县第四中学的校本课程《凤凰历史人物小传》、《家乡籍作家作品选读》、《凤凰游记与家乡民间传说选编》等。重庆市梁平县金带镇小学的《爱父母》、《练笔》，丰都县三建乡中心学校的《科技教育》。福建省南安市洪梅仁宅中心小学的《洪梅乡贤》，南安市石井镇中心小学的《郑成功文化》。湖北省黄石市大治市六中的《核能利用与环境保护》，黄石市阳新县大治还地桥镇小学的《良好习惯伴我健康成长》。山东省肥城市安庄镇寨子小学的《小学生礼仪教育》。甘肃永昌县河西堡第三小学的《中华经典诗文诵读》。河北省峰峰春光中学的《民间文化》。江苏仪征市第二中学的《仪征乡土地理》。广东省清远市连山县广德中学的《瑶族历史文化》。河南省密云县寨镇中心小学的《黍谷风清校本课程》。贵州省镇远县江古乡小学的《可爱的江古》等。（二）基础课程、拓展课程、研究课程——任务类别内容要求特点基础课程注重对学生的“双基”培养，也注重思维力、判断力的发展和学习动机、态度的培养基础型课程的内容不断发展，随学段的不同而不同拓展课程注重拓展“双基”，开阔学生视野，发展特殊能力并迁移。如文学、艺术鉴赏课程、科学素养课程、环保课程等。常以选修课形式出现，较之于基础课程具有更大的灵活性研究课程注重培训学生的探究态度和能力、创新精神学生自己组织、探索、研究，解决问题，获得结论（三）学科课程、活动课程、综合课程——组织形式类别优点缺点学科课程(分科课程)（1）严谨、逻辑、系统、简约、易传递（2）便于教师教学（3）易于编订教材和评价（1）对新科目抗拒（2）忽视儿童兴趣；内容远离生活；不利于唤起积极性（3）不利于学生整体认知世界（4）忽视“教”“学”方法，导致学生很少关注知识的获得过程活动课程（1）利用环境，注重课程内容与生活的联系（2）情景学习，尊重学生的需要和兴趣（3）注重学生自主性和问题解决的教学方法（1）忽视知识的逻辑顺序，不利于知识的系统性（2）有的学校设备和条件跟不上；教学有较大的随意、偶发性（3）课程缺乏明确的社会方向，完全的直接经验难以适应社会需要综合课程（1）打破学科界限，促进知识融合，课程更贴近生活（2）开阔学生视野整体认知世界，形成科学世界观、方法论（3）减少学科数目，减轻学习负担（1）教科书编写难度大（2）逻辑体系较松散，不利于学科系统知识的获得（3）对教师的能力水平要求高（四）显性课程、隐性课程——表现形式类别理解特点显性课程又称“正式课程”、“公开课程”，指在学校情境中为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程以专门的书面文件出现，主要是学科课程和活动课程隐性课程存在于学校的各种情景，包括物质情景（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级氛围、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。潜在性、整体性、持久性、非预期性三、影响课程制定的因素科学知识的进步。人类积累的科学知识是课程的重要源泉。课程内容总是从人类积累的知识总和中，根据一定的标准精选出来的，体现着人类科学知识的基本要素和精华。

儿童的身心发展。课程是要学生掌握并促进其身心健康发展的，所以就必须是学生能够接受的，适合学生身心发展需要的。学生身心发展的需要和可能、原有知识基础和能力发展水平、年龄特点等等，都是影响课程的重要因素

社会需求（此中社会指：政治经济发展，社会意识形态、文化传统等）决定课程发展的方向。社会对课程的需求通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的四、有关课程理论的争鸣派别代表基本主张评价人本主义课程论古希腊近代：

卢梭、杜威50年代后：

马斯洛、罗杰斯（1）课程有益于人格尊严、实现潜能、培养理想的人（2）强调统整（integration）（3）以儿童的心理发展特点和要求来确定课程优点：反应了当代社会发展的需要缺点：提供的课程方案国语零乱，评价标准笼统，不利于系统地组织实施教学社会再造主义课程论洛克迪尔凯姆洛克：教育的目的“在于使年轻一代系统地社化”，学校课程应成为维护社会平衡及其结构的手段迪尔凯姆:人在社会中扮演不同的角色，社会分层主要是通过学校课程对学生的帅选实现的（1）强调社会对教育的制约作用（2）根据社会的需要来制定课程（3）重视教育和社会的联系，强调课程在维护社会结构方面的作用，但对个体的主题意识不够派别代表基本主张评价学科中心课程论六艺七艺要素主义结构主义（1）分科教学（2）以学科的形式传递人类长期积累的精华知识优点：有利于学生学到系统的知识缺点：不易照顾学生的兴趣和特长，不利于因材施教活动中心课程论杜威（1）反对分科教学（2）以儿童的兴趣、动机和需要为中心来组织教学（3）教育即生活，以“活动”为中心来展开教学优点：尊重儿童的现时需要和兴趣，有利于培养学生的主体性和个性发展缺点：忽视了知识本身的逻辑顺序，不能帮助儿童学习系统全面的可惜文化知识，一定程度上降低了教学质量派别代表基本主张评价形式教育论裴斯泰洛齐（1）以官能心理学为依据，发展学生的智力，开设拉丁文、希腊文、文法、数学等形式学科，训练和提高学生的智力优点：强调了学科和智力训练间的必然联系缺点：过分注重古典学科，忽视了学科在社会生活中的实用性，有可能使学校脱离社会生活实质教育论斯宾塞（1）以联想主义心理学为依据，向学生传授实用知识，认为在知识的传授过程中包含了官能的训练，主张开设几何、物理、化学、生物等实科课程，为将来从事某种事业打基础优点：重视实践能力的培养缺点：轻视单纯书本知识的传授，功利主义色彩浓厚派别代表基本主张评价课程开发的结构模式布鲁纳（1）以学科结构为核心构筑现代课程体系，使繁杂信息简化、统整、完善（2）强调课程的更广泛内容，特别是课程的社会因素（3）确立“同时诚实地尊重学术本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程理想，创造了现代课程的范例（1）注重教育本质的研究，将课程看作是一种较为确定的领域（2）强调学习效率，追求社会稳定和一定的社会规范课程开发的过程模式斯滕豪斯（1）该模式是在批判泰勒等人的目标模式的基础上提出的，认为目标模式不适合于编制那些强调知识和理解力的学科课程（2）课程并不是一个确定的领域，许多有价值的东西不是预先能够规定的，预先规定的教学目标、课程的影响力并不包括在目标中，而是在探究的基础上（3）学科所包含的目标、概念、程序之所以重要是因为它们在学科中是探究的焦点而不是掌握的目标；教育过程之所以重要是因为它们可以引起不同水平的理解（1）由过程规划与过程评价走向课程发展（2）充分发挥教师的中心作用，是课程规划成为一种研究过程（3）有利于激发教师参与课程改革的积极性和主动性第二节课程目标与课程设计一、课程目标（一）课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

教育目的：对教育者的期望或理想设计，对人才的总的要求

培养目标：各级各类学校的具体培养要求课程目标：一定教育阶段学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果

教学目标：课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学中预期达到的教学结果、标准。（二）制定课程目标的依据1、对学生的研究2、对社会的研究3、对学科的研究二、课程设计（一）课程设计的概念与意义

课程设计：指