大学英语学习者隐喻意识培养的实验研究

大学英语学习者隐喻意识培养的实验研究

0.英语外语教学中的隐喻研究自劳克霍夫提出概念隐喻理论以来，隐喻不是一种修词手法，而是一种重要的思维工具。隐喻与语言的关系相当密切,“我们的日常生活中几乎每3句话就可能出现一个隐喻”(Richards,1936:98),语言教学因此不可忽视隐喻。西方一些学者如Baker(1998)、Littlermore&Boers(2005)、Boers(2000b)等开始结合概念隐喻开展外语教学研究。国内一些学者如束定芳、汤本庆(2002),蔡龙权(2005)等也倡导在隐喻理论的指导下进行外语教学,这些研究主要探讨外语教学结合概念隐喻的可行性、必要性或启示等方面,而就中国英语学习者开展的实证研究,如蒋显菊(2010),特别是就隐喻意识培养开展的教学研究并不多见。词汇习得向来被认为是二语学习中最重要、最困难的一个环节,其中的3大难点是一词多义、习语和短语动词,而它们都涉及概念隐喻。本研究在概念隐喻理论的指导下,考察隐喻意识培养对隐喻词汇(1)形式和意义的短期记忆和长期记忆的影响以及对词汇自主学习的影响。1.概念隐喻和隐喻意识的培养1.1:4-6隐喻概念隐喻理论认为:“隐喻不只是语言,不只是词语表达。相反,人类的思维过程大部分都是隐喻性的。”(Lakoff&Johnson,1980:4-6)隐喻的实质是用一种事物理解和体验另一种事物。“所谓概念隐喻就是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域映射到结构欠清晰的目标域之上。”(蓝纯,2005:119)Lakoff&Johnson指出:“隐喻与隐喻之间的蕴涵关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及一个相应的协调一致的隐喻表达体系。”(1980:9)隐喻表达式在语言中占70%。(赵艳芳,2001:106)1.2认知隐喻能力Boers(2000a)认为,隐喻意识包括以下5个方面:1)意识到隐喻是日常英语中的普遍成分;2)意识到许多比喻表达的后面都有一个隐喻主题(即概念隐喻);3)意识到许多比喻表达的非任意性;4)意识到隐喻主题可能存在的文化差异;5)意识到比喻表达的跨文化区别。学习者对二语词汇的掌握和理解在很大程度上与隐喻能力有关。根据Low(1998),隐喻能力包括隐喻意识和理解及创造隐喻的策略。应当看到,要理解隐喻和创造隐喻,前提是要有隐喻意识。因此,隐喻意识是隐喻能力中更为重要的方面,在教学中培养学习者的隐喻意识至关重要。1.3自主学习词汇我们认为,以上研究有3点不足:1)隐喻意识培养的力度不够。在实验之前受试不了解概念隐喻,在实验课上对概念隐喻不做任何讲解或只做简单介绍,受试在整个实验期间接触的概念隐喻不超过8个,这样的隐喻意识培养应该是浅层次的。隐喻意识应与大学英语词汇教学相结合,其主要的目的之一应该是让隐喻意识转化为自主学习词汇的策略。但是,一次性地把隐喻词汇归类到概念隐喻下培养隐喻意识,不足以将隐喻意识转化为自主学习词汇的策略(Boers,2004:216);而关于隐喻的讲解要到什么程度才能帮助学习者成功地、独立地将隐喻意识运用为自主学习的策略也是一个问题(Beréndi,etal.,2008:87)。2)现有研究主要关注隐喻意识培养对词汇记忆的整体效果,未能区分对词汇形式记忆和意义记忆的影响及对短期记忆和长期记忆的影响是否有差别,这势必会增加判断该教学策略的效果和准确性的难度。3)未能区分隐喻意识培养对高分组和低分组的影响,因而对如何有的放矢地采用教学策略启示作用不大。本研究基于Boers(2000a)和Beréndi,etal.(2008),进一步深入探讨隐喻意识培养对词汇教学的影响,并且主要依据隐喻意识的5点定义开展隐喻意识培养实验,重点放在前3点。2.学习方法2.1在建模时,培养隐喻意识对及其学习的影响本研究包括4个研究问题:1)在EFL词汇教学中培养隐喻意识对隐喻词汇的短期记忆和长期记忆是否有区别性影响,如果有,在什么程度上有影响;2)在EFL词汇教学中培养隐喻意识对隐喻词汇形式记忆和意义记忆是否有区别性影响,如果有,在什么程度上有影响;3)隐喻意识培养是否有利于EFL隐喻词汇的自主学习;4)隐喻意识培养对高分组和低分组是否有区别性影响,如果有,在什么程度上有影响。2.2自然班级和对照班本实验的受试为嘉应学院梅州师范分院的95名大二非英语专业学生,分属两个自然教学班。从成绩判断,这两个班的英语水平相当,也都未曾学习过概念隐喻。随机地将一个班定为实验班,另一个班定为对照班。实验班中3次期末考成绩在70分以上的19名学生界定为高分组,不及格的6名学生界定为低分组。2.3隐喻意识培养调查工具共3个:第一个工具是后测一,为两篇完型填空(3),主要检测对比词汇教学课学习的隐喻词汇意义的短期记忆。第二个工具是后测二,为选词填空,所检测词汇背后隐藏的概念隐喻及其在试题中出现的顺序均与前测相同。其中前14个概念隐喻在实验期间学习过,而后6个概念隐喻未学习过,所以前14道考题和后6道考题分别检测隐喻意识培养是否有利于与学习过的概念隐喻和与未学习过的概念隐喻有关的隐喻词汇的自主学习。第三个工具是后测三,包括两部分:填空和翻译。后测三目的在于检测隐喻意识培养是否有利于词汇的长期记忆(4)以及对形式记忆和意义记忆的影响有何区别。2.4目标隐喻的设置本实验为期8周,共分6个步骤:前测——隐喻讲座——隐喻意识培养课程——对比词汇教学课及后测一——后测二——后测三。前测通过检测理解词汇隐喻意义的能力判断受试的隐喻意识水平,T检测结果显示,实验班(M=10.76)与对照班(M=10.1)隐喻意识水平相当(p=.659)。隐喻讲座通过对概念隐喻理论的系统简明的介绍以及大量隐喻表达实现隐喻意识的5点定义。在隐喻讲座之后,隐喻意识培养开始深入到课堂教学,当教材中出现隐喻表达时,对其所属的概念隐喻加以分析。隐喻意识培养课程为期3周,每周一次课,学习3个概念隐喻,材料通过投影呈现。步骤如下:1)概念隐喻辨认。将概念隐喻的喻体(即始源域)挖空,比如“TREATINGILLNESSIS”,受试先阅读一组含相关隐喻词汇(invade、attack等)的句子,再通过分析词汇的共同特点写出喻体FIGHT-INGAWAR或类似表达。此环节受试独立完成。Deignan,etal.(1997)证明了将目标语隐喻与本族语隐喻进行比较在培养目标语隐喻意识中的促进作用,因此在核对答案时,让受试思考:在汉语中,有没有类似的概念隐喻?此环节目的有二:其一,进一步实现隐喻意识定义的核心——意识到许多比喻表达的后面都有一个隐喻主题(即概念隐喻),以培养和增强对概念隐喻的敏感度(5)。其二,培养将隐喻词汇与喻体联系起来的能力,以实现成功地、独立地把隐喻意识运用为自主学习的策略。2)选词填空。此环节可进行讨论。所有句子背后隐藏的概念隐喻均在实验期间出现过,填空练习通过训练学生辨认出每句话背后的概念隐喻并将隐喻词汇与概念隐喻的始源域联系起来从而推断出词汇隐喻意义的能力,以达到培养学生自主学习隐喻词汇的目的。培训课期间,还印发了课外阅读材料将隐喻意识培养延伸到课外。对比词汇教学课中两个班学习同一篇文章中的19个隐喻词汇,且所学词汇以文中出现顺序、归类到概念隐喻下两种不同形式呈现,两个班接触教学材料的时间均为16分钟。具体实验步骤一致:分发教学材料——受试阅读短文,猜测词汇意义——与受试共同讨论词汇意义——3分钟内记忆词汇形式和意义———收起教学材料及笔记——30分钟内完成后测一。实验班与对照班的教学区别在于:1)时间安排有所不同。实验班阅读短文,猜测词汇意义的时间为5分钟,对照班为7分钟;而在讨论词汇意义环节,实验班为8分钟,对照班为6分钟。2)实验班通过隐喻意识培养进行教学。在猜测词汇意义以及讨论词汇意义的环节,隐喻意识均发挥作用。3.结果与讨论3.1隐喻意识培养对词汇记忆的作用隐喻意识培养对词汇短期记忆与长期记忆的影响可以从后测一和后测三中实验班和对照班的成绩差异进行分析(见表1和表2):如表1和表2所示,两次测试实验班与对照班成绩均有显著差异(p<.05),说明在EFL词汇教学中把隐喻词汇归类到概念隐喻下培养隐喻意识对词汇短期记忆和长期记忆均有促进作用,证实了Beréndi,etal.(2008)的研究结果。实验班与对照班在后测一和后测三的平均分差异分别为8.87和15.08,而后测三的难度(填空题与翻译题)比后测一(两题完型填空)明显加大,说明隐喻意识培养对长期记忆的帮助更加显著。隐喻意识培养之所以有利于词汇记忆特别是词汇长期记忆,主要有两方面原因:1)将概念隐喻与词汇教学相结合为学习者创造了全新的角度和视野,使看似随意的习语、短语动词和一词多义容易理解和记忆,从而激发了学生的学习兴趣和热情。正如Csue564bi(2004)和Deignan,etal.(1997)指出的:“在实验过程中学生的积极性被充分调动,显得兴致勃勃,从而产生了良好的记忆效果。”2)概念隐喻激发了想象。在理解词义时尽力寻找概念隐喻始源域和目标域的相似点使学习者具有挑战性,需要付出更多脑力劳动,从中也激活了先前获得的知识和经验,在语义激发过程中对词汇意义的深层处理加深了理解和记忆。Cermak&Craik(1979)和Cohen,etal.(1986)认为,信息加工的程度越深(即处理信息的脑力工作越精细越需付出努力),信息就越可能被长期记忆。3.2隐喻意识培养对词汇意义记忆的作用隐喻意识培养对词汇形式记忆与意义记忆的区别性影响可以从实验班后测三填空题和翻译题的成绩差异进行分析。翻译题(M=31.07)和填空题(M=6.15)的成绩有相当的差距,表明隐喻意识培养主要是促进了词汇意义记忆。这符合Boers&Lindstromberg的观点:“想象是描述意义而非描述结构的途径,所以其对词汇形式记忆的帮助可能没有对意义记忆的帮助明显。这个区别在回忆较复杂(比如较长)的词汇(如短语动词式习语)时,显得更为突出。”(2008:34)3.3隐喻培养对概念隐喻学习的影响隐喻意识培养对词汇自主学习的影响可以从实验班和对照班在后测二的成绩差异及实验班前测和后测二的成绩差异进行分析。如表3所示,实验班(M=35.78)和对照班(M=15.41)在后测二的成绩有显著差异(p=.000)。配对样本检测结果显示实验班在前测和后测二的成绩也有显著差异(p=.000),表明隐喻意识培养对隐喻词汇的自主学习有明显促进。这说明,通过讲座和隐喻意识培养课程的“概念隐喻辨认”环节,受试已具备一定的隐喻意识,同时也深刻理解了概念隐喻始源域词汇的系统使用。通过进一步的选词填空练习,在辨认出每句话背后的概念隐喻,将隐喻词汇与概念隐喻始源域联系起来推断出词汇隐喻意义方面,受试已具有较强且稳定的能力。K9vecses&Szabó(1996)指出:“由此可见,看似随意的表达是相互联系的,始源域词汇的系统使用,一旦被确认,则可帮助学习者对以后遇到的相关词汇的意义做出有根据的推测。”这也验证了Boers的假设:“当隐喻意识培养与课堂上遇到的众多表达相联系时,学生就可能将隐喻意识运用于其他比喻表达的学习。”(2004:216-217)Beréndi,etal.也指出,在课堂活动及在特定领域易于理解的分析和指导中增强的语言意识有助于新词汇的学习。(2008:88)综上所述,要培养出能转化为词汇自主学习策略的隐喻意识,有必要将概念隐喻理论的系统介绍、专项训练和教学中的持之以恒相结合。隐喻培养对学习过的概念隐喻表层的词汇自主学习的影响,可从实验班与对照班后测二前14道考题以及实验班前测和后测二前14道考题的成绩差异进行分析(见表4)。如表4所示,实验班和对照班在后测二前14道题的成绩有显著差异(p=.000)。配对样本检测结果显示实验班在前测和后测二中前14道题的成绩也有显著差异(p=.000),表明隐喻意识培养能促进与学习过的概念隐喻相关的词汇自主学习。隐喻培养对未学习过的概念隐喻表层的词汇自主学习的影响,可从实验班与对照班后测二后6道题的成绩差异及实验班前测和后测二后6道题的成绩差异进行分析(见表5)。如表5所示,实验班与对照班在后测二后6道题中的成绩有显著差异(p=.004),配对样本检测结果显示实验班在前测和后测二后6道题的成绩也有显著差异(p=.025),说明隐喻意识培养也有利于未学习过的概念隐喻表层的词汇自主学习,但从实验班与对照班后测二前14道题和后6道题的成绩差异(分别为17.815和2.55)及实验班在前测和后测二中这两类考题的成绩差异(分别为23.043和1.95)看,隐喻意识培养能明显促进学习过的概念隐喻表层的词汇自主学习,对未学习过的概念隐喻表层的词汇自主学习作用较微弱。将概念隐喻与EFL课堂教学相结合,无论对于教师还是学生,都具有一定难度和挑战性。通过隐喻意识培养获得把单词归类到学习过的概念隐喻下的能力从而达到自主学习的目的,对于学生已具有较大难度,那么要使隐喻意识培养较大地促进未学习过的概念隐喻表层的词汇自主学习,则需要长期将概念隐喻与词汇教学相结合,也需要师生共同努力。3.4认知能力对隐喻理解的影响隐喻意识培养对高分组和低分组的影响可以从两组学生在后测二与前测的成绩差异进行分析。高分组在后测二与前测之间成绩平均提高34.2分,低分组为23.33分,虽然两组的成绩均有大幅度提高,但总的来说,隐喻意识培养增强高分组词汇自主学习能力的幅度明显大于低分组。这与Martinez的研究结果一致,即“隐喻意义的激活取决于语言水平,它对句子比喻意义的选择具有一定的影响作用”。(石磊、刘振前,2010)这一结果可以用Boers的观点进行解释,Boers认为初级语言学习者将隐喻意识运用为词汇自主学习策略会面对更多的困难,因为他们首先缺乏用于理解隐喻表达的词汇知识,比如,要独立理解sheisfuming,学习者必须知道fume的字面意思,因此想象激发对此类学习者的作用不大,而高级学习者受词汇知识的障碍最小。(2004:221-222)虽然低分组是大学二年级学生,但从他们的实际英语水平分析,低分组同样普遍受到词汇知识匮乏的困扰。Deignan,etal.(1997)也发现概念隐喻方法不适合中等水平以下的学生,因为他们缺乏用于讨论的必要的元语言。因此,用隐喻意识培养作为教学策略进行词汇教学时,教师有必要给予基础较差的学生更多指导。在实验中,实验班在后测二与前测之间成绩提高的个体差异引起了我们的关注:最小进步(0分)和最大进步(75分)均出现在高分组(6)。这说明个体认知能力在隐喻理解中起着重要作用,正如Sternberg(1985)指出的:“词汇测试直接检测了获得新知识的能力。这种知识可能很容易获得,但也在很大程度上取决于学习者的天赋和兴趣。”Boers(2000a)中实验组的词汇记忆检测也表现出较大个体差异。Boers(2004)认为认知风格是引起个体差异的因素之一。Riding&Cheema(1991)把认知风格分为两类:分析型和整体型与言语型和想象型。分析型和整体型的区别在于前者把信息分解为独立部分,后者把信息看作不同部分的组合。言语型和想象型的区别在于前者用词语后者用图画进行思考。根据Boers&Littlemore(2000),Boers(2004)做出如下假设:隐喻意识培养最有利于分析型和想象型的学生,想象型学生可能在辨认词汇隐喻属性方面能力最强。综上所述,语言水平和认知能力对隐喻理解均有影响。这也印证了魏耀章(2012)的结论,即总体来看,认知能力和语言水平都是影响隐喻理解的显著因素,而且这两个因素对不同认知能力和语言水平学习者的隐喻理解会产生不同影响。3.5配方中的隐喻意义实验中所有受试的本族语均为汉语。虽然汉语与英语在结构和文化特点等方面有较大差异,但对比词汇教学课中的一个概念隐喻ANGERASFIRE是两种语言共有的,相关的英语表达“addfueltothefire”及中文表达“火上浇油”(addoiltothefire)具有相同的隐喻意义。在后测三的填空题中,实验班虽然有13个学生把fuel写成了oil,但仍有21个学生给出了正确答案,约占实验班人数的50%。Boers(2000a)曾假设:“由于第一语言的转移,语言相近会对学习过程造成影响。”因为在他的实验中实验组比对照组有更多受试给出了错误答案。而本实验和Beréndi,etal.(2008)都得出与Boers(2000a)相反的结果。4.对隐喻意识培养的促进以上研究结论归纳如下: