论惩罚的有效性

论惩罚的有效性

随着西向东迁移，中国的民主教育开始流行起来。赏识教育作为一种崭新的教育理念得到了空前的推崇,国内的教育学者们纷纷呼吁无惩罚教育、无伤害教育,对传统的严格教育横加讨伐。在政策上,《义务教育法》及其实施细则、《教师法》、《未成年人保护法》等法律不仅明确规定了禁止体罚,而且对教师体罚学生应承担的法律责任都作出了规定。另一方面,公众对惩罚的理解存在着严重的概念混淆,尤其在很多学生家长的眼中,惩罚几乎成了体罚的代名词。但是在小学教育中,惩罚作为一种教育手段仍然以不同的形式存在,仍然被多数教师有意无意地运用着并深信其有效性。理论和政策上对惩罚的围追堵劫并未能把惩罚这种教育方式彻底从小学教育中消除,却使惩罚成为学术研究上的冷门,理论上的盲点。事实上小学教师对惩罚教育的依赖仍然存在,我们的观察报告显示惩罚教育依然普遍;更发人深省的是,由于缺乏理论的指导,惩罚教育在很多年轻教师身上退化为一种简单的、粗暴的体罚,这当然是无效的惩罚。事实证明,惩罚是一把双刃剑,能育人也能毁人。用得好则峰回路转,柳暗花明;用得不好则事与愿违,甚至导致教育事故。解决问题的关键就在于如何兴其利而避其弊,即如何提高惩罚有效性的问题。一、替代惩罚:替代行为的威慑力与“条件性刺激”的行为从行为主义的刺激-反应理论出发,斯金纳(B.F.skinner)认为惩罚是指当某种行为出现后呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以期消除或抑制此类反应的过程,本质上属于操作性条件反射;斯金纳把惩罚分为两种形式:一是在行为之后呈现一种厌恶的刺激,如惩罚犯错的学生抄作文。二是在行为之后取消正强化物,如取消学生参加某种活动的资格。他认为,厌恶事件把受罚反应产生的本体感觉的反馈信息变成“条件性厌恶刺激”;当后来产生反应时,来自先前的运动反馈即成为厌恶性刺激,而使行为停止。而班杜拉(AlbertBandura)的观察学习理论认为替代惩罚同样有效,他通过模仿学习实验证明了对榜样人物的惩罚同样可以减少观察者同类行为出现的次数。班杜拉的理论提醒我们,惩罚教育不仅仅是针对某个犯错学生的教育,惩罚教育具有一定的“社会意义”,也就是一种惩前毖后的威慑力。然而班杜拉的另一个实验证明:对榜样人物的惩罚只能抑制行为的发生,而不能阻止行为的习得。从教育学理念出发,顾明远主编的《教育大辞典》将教育惩罚界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分,旨在制止某种行为的发生,与奖励相对,为学校德育采取的一种教育方法,有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的,也利于维护校纪校规。”惩罚是教师为了帮助学生改正错误而对其不良行为给予否定评价或相应处罚的一种教育行为,其形式包括:口头批评、警告、记过、留校察看等。以上观点都肯定了一个问题,那就是普遍认为惩罚是一种教育手段,具有一定的有效性。所谓惩罚有效性是指惩罚教育取得成功的程度或成功率。如:当一个犯错的学生受到老师的惩罚后的一段时间内,错误行为消失,或发生次数明显减少,并且没有引发其他方面的问题。那么说这种惩罚具有有效性。二、教育惩罚应当是正确理解惩罚作为一种教育手段由来已久,中外学者皆对其有过论述。在小学教育中惩罚教育可以延续至今,也是因为它具有一定的有效性。中外教育家在不同的程度上、从不同的方面、从不同的角度有过论述。我国古代教育盛行惩罚,戒尺和鞭子是常用的教具,这可以从“教”字的写法窥见之一斑。在甲骨文中“教”字的写法如同有人在一边执鞭督促,而下面是小孩学习的形象,我国儿童正是在这种传统的“鞭策”中奋发向上,立志成材的。“严师出高徒”、“当头棒喝”曾经得到教育者的普遍重视。在早期,法家的思想有关惩罚教育的论述。法家思想集大成者———韩非则强调“法”(即法律、法令)、“术”(即权术)、“势”(即权势)。法家的治道,需要君主公正无私,一定惩罚应受惩罚的人,一定奖赏应受奖赏的人。即法家主张奖惩分明的教育法则,在惩罚中不否认严厉的惩罚。在西方,早在400多年前,捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius)曾专门论述教育惩罚,他明确指出:“我们可以从一个无可争辩的事实开始,就是犯过错的人应该受到惩罚,以使他们日后不再犯过错。”前苏联教育家苏霍姆林斯基(B.A.Cyxomjnhcknn)认为,惩罚只有在两种条件下才能发挥效力:一是被惩罚的学生真正从内心认识到自己的错误;二是舆论对这种错误行为不赞成或反对。列宁也曾说过:“在教育领域实施惩罚应是一种通盘考虑、权衡利弊的结果,是一种‘最优化’即耗费力量最少而能提供最大、最持久的结果。法国启蒙主义思想家、教育家卢梭(Jean-JacquesRousseall)认为“由于我们不能防恶于未然,到现在就只好对罪恶的行为加以惩罚。我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚是他们不良行为的自然后果。”他认为用“自然后果法”在密切控制之下惩罚儿童可以使儿童不再任性或犯同样的错误。哈尔拉莫夫在《教育学教程》中提到:“惩罚教育能使学生更深刻地分析自己的性格和操行,迫使他们更认真地思考自己的行为,有助于锻炼他们的抑制力,就是说能够抵制引诱,抑制那些破坏规定准则的不体面行为。日本学者小原田芳说:“必须用惩罚来充实教育。惩罚不是杀人,而是救人,是使人新生,使人复活。”社会心理学家班杜拉曾通过一个实验,证明了通过惩罚榜样人物,可以明显减少儿童的不良行为。三、影响惩罚有效性的因素惩罚教育能否收到预期的效果与许多的因素有关。(一)惩罚受害者出现错误行为发生的风险包括惩罚开始的时间和惩罚过程持续的时间。一般认为,开始的时间越早,效果越好,在小学生错误行为发生当即进行惩罚,这样做容易形成条件反射。关于惩罚过程持续的时间,有研究者曾对10个受“处分”的学生进行了调查,结果发现惩罚时间并非越长越好,较长时间的惩罚会使学生对问题认识不清;而延时的效果也明显弱于即时惩罚。(二)补偿惩罚效果不与不良行为成正比重度惩罚对阻止行为有特效。例如,一个3岁的孩子把自己的手插进了电源插座,受到了电击。只需要这一次重度惩罚,他今生都不会第二次摸电门。但重度惩罚又是危险的,如上例中的孩子有可能落下终生残疾。大多数人认为,惩罚的强度应该与不良行为成正比,惩罚的效果受制于两者强度的匹配。而真正做到使两者等量匹配却不容易,这就需要教育者实施惩罚时除了不良行为本身还要综合考虑环境因素、学生的人格特点、学生行为的动机等多方面的因素,准确把握学生的心理。(三)师在惩罚时复归教师执行惩罚的态度会直接影响惩罚的最终结果。教师在惩罚时温和的态度有助于减少学生的防御心理,容易使学生受感染和控制;反之则容易激发学生的对抗情绪,这种情绪会阻碍学生的反思并导致师生对立。(四)学生是惩罚型的受害者惩罚方式是影响惩罚效果的主要因素之一,合理的惩罚方式可以使惩罚教育达到事半功倍的效果,而不恰当的惩罚方式不仅达不到教育效果,还会增加负面影响。有人把惩罚分为代偿型惩罚和剥夺型惩罚。代偿式惩罚是指把学生新的学习或劳动任务看做是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿,如罚学生抄写作文。这种惩罚看起来一举两得——既锻炼了写作又实现了惩罚,但熟不知,频繁地运用这种简单的惩罚很容易使学生在惩罚和学习之间建立一种条件反射,最终导致对学习的厌恶。而后一种指不良行为发生后,取消学生喜爱的某种刺激,以减少某种行为发生的可能。剥夺型惩罚一般不会有负效应,是更安全的惩罚方式,在小学教育中应得到更多的运用。《哈佛女孩》刘亦亭的成长过程中,父亲也一直在运用剥夺性惩罚。(五)学习效率与信心的关系学生犯错之后都会产生不同程度的不安心理。施班斯(T.Spence)曾就不安的程度与学习效率的关系进行研究,并制成量表(显性焦虑量表)。结果表明不安者学习效率最高。根据研究结论,对高度不安者给予惩罚会导致混乱,而对低度不安者的惩罚也不会有好的效果。四、惩罚教育需要正确认识教师是惩罚教育的实施者,教师对惩罚的认识正确与否直接关系到惩罚教育能否起作用,能否化腐朽为神奇。笔者认为目前小学教育中惩罚的实施须注意以下几个问题:1.惩罚被实施的原因我们应寻求以最少的惩罚换取最大的收获,然而我们的调查研究发现,很多事例中惩罚被实施的原因是教师在情绪上“忍无可忍”,惩罚的初衷竟是发泄情绪。这样的惩罚难免出问题。2.惩罚是对学生讨论的内在联系的引导在教育领域,体罚和惩罚是两个独立的概念。体罚是用粗暴的方式使学生受皮肉之苦,产生恐惧心理,从而不敢犯错。而惩罚是通过给予否定评价,刺激学生反省,认识错误,从而不想犯错。另外体罚是《未成年人保护法》、《教师法》、《义务教育法》等相关法令严禁的违法行为,而惩罚是一种有效的教育手段。3.惩罚是对基本功能的转化我国《教育大辞书》将惩罚解释为对学生表现的不良思想品行作否定的评价。而现实中惩罚的应用远大于这个范围,我们调查显示:只有13.1%的惩罚运用于德育方面,而86.9%的惩罚都被运用于智育方面。惩罚可用于行为的矫正,包括学习行为的矫正,但是单纯因为考试成绩不佳而受到惩罚是不合理的。成绩不佳的原因可能是方法不对,可能是学习习惯不好,也可能仅仅是因为个体的差异,是不能一概而论的。从另一个角度来讲,对成绩优秀学生的奖励和表扬已经足以对落后学生起到鞭策作用,从某种意义上讲这也是一种惩罚。教育没有必要给学生双重打击,倍加的惩罚只能适得其反。4.惩罚是小教育惩罚要与说理密切结合。心理学家帕克等人的研究表明,单独讲道理和单独使用惩罚的效果都不如两者结合效果好。当小学生犯错之后往往会找一些“理由”使错误行为合理化,说理的重要作用就在于说服儿童,增加