在小学语文教学中指导学生掌握概念的探讨

学生在学习过程中，无时无刻不在接触概念。阅读文章，需要理解文章中各种各样的概念，理解不正确，就会影响对文章内容的把握；学习写作，需要运用各种各样的概念，运用不恰当，就会影响自己对思想感情的表达。同样，学习数学、物理、化学、生物等自然学科，也要正确理解和运用概念，理解和运用不正确，就会影响对该学科知识的掌握。因此，在小学语文教学中，要加强学生对概念掌握的指导。下面根据教学实践，谈谈自己的探讨。一、概念的概念1.概念的特征。概念是在人类社会发展过程中逐渐形成起来的，学生所要掌握的概念都是现成的，这些概念都反映了事物的本质特征。例如，“房屋”这个概念，就包括了所有称之为房屋共同具有的特征，它不仅包括木房或砖房、铁顶房或水泥顶房等特有的东西，还包括了所有房屋共有的特征——用材料构成供人居住、使用。因此，“房屋”的概念代表了凡是具有房屋特征的所有房屋，而不是指某一所具体的房屋。如果学生对“房屋”这一概念的理解仅仅是指他家住的那所房屋，则表明这个学生尚未掌握关于“房屋”的概念。2.概念的标志。概念是用词语来标志的。学生掌握概念要通过积极的思维活动进行，不能仅仅依靠记忆活动，要借助言语在思想上将一类形形色色的事物加以抽象与概括、分析与综合，抽取这类事物共同特征，舍弃其他非本质特征；把共同具有的本质特征集合起来，作为代表这类事物的概念的含义，并用某一个词语来加以概括。学生学习“房屋”概念时，就是在思想上借助言语对各种各样的房屋进行抽象与概括，去粗取精，去伪存真，最后获得“房屋”的概念，并用“房屋”这一词语加以标志。3.小学生掌握概念的特点。小学生掌握概念需要一个过程，不可能对所有概念都理解得非常精确。他们在日常生活中已经获得了许多通俗概念，但概念的外延与内涵往往过宽或过窄；他们逐步积累了一些经验，这些通俗概念与生活经验对掌握科学的概念会起积极与消极的作用，可以促进或阻碍对科学概念的掌握。例如，低年级小学生认为，“鸟是会飞的动物”，由此，他们把蝴蝶、甲虫、蜜蜂、苍蝇等都列入鸟的概念之中，而不把鸡、鸭、鹅等归入鸟类。因此，教师要通过教学，把学生的通俗概念、日常经验上升到科学水平。二、向学生提供丰富的感性经验为了把学生的通俗概念、日常经验上升到科学水平，教师就要向学生提供丰富的感性材料。如果感性材料不丰富、不典型，就不能明确区分哪些是本质特征，也不能获得精确的概念。有些小学生把蝴蝶、苍蝇认为是鸟，而不认为鸡、鸭等也是鸟，主要是缺乏典型的经验，缺乏关于鸟的丰富的具体感性认识。只看到鸟有翅膀会飞，就把会飞的动物统统称为鸟，而不会飞的动物一个也不是鸟。教师如果能为他们提供丰富而又典型的感性经验，就有助于学生从中提取一类事物的本质特征，形成概念。提供感性经验多采用各种直观方式进行。1.实物观察。为了让学生精确掌握概念，教师要指导学生观察实物。如指导学生观察实物标本，参加各种实验活动。在课文中学习到房屋一词时，就可以引导学生观察校园内的各种房屋，并要指出校园内没有的其他各种类型的房屋，从而提取出“房屋”这一概念的本质属性。通过实物观察，能为学生获得概念提供感性材料。在学生对实物进行观察时，教师要适时地给予点拨。教师采用点拨这种形式要注意：在教学中不仅要有强烈的学法指导意识，而且要有稳妥、周密的点拨计划。要设计几个点拨点，精心点拨，点出实效，提高学生的思维品质。如让学生用“挂”一词造句，说话时，第一个学生讲“又大又黄的香蕉挂在树上”的句型。第二个同学很自然地说：“又大又红的苹果挂在树上。”这样的回答是低层次的。这时教师就要及时点拨：除了这种说法以外，还可以怎样说，看谁说得更好。就会有学生说出“每天我放学回家，先把书包挂在门后就去帮妈妈干活”等文、思俱佳的好句子来。教师还可以通过其他实物来体现“挂”，让学生理解。2.模象直观。模象直观指对模拟实物形象的观察，如通过多媒体演示各种实物形象。模象直观在教学中应用十分广泛，因为它可以使学生获得那些不能直接认识的实物的感性知识。例如，教材中涉及到的泰山、黄山、长江、黄河，它们的地理位置、高度或长度、所在或经过的地域等无法直接认识，必须依靠模拟的形象获得感性经验。有了这些感性经验，学生使用地图就能一目了然。应该说，地图不仅仅是在学习地理方面有非常重要的作用，在语文学习等方面同样有非常重要的作用。学生学习方法的形成，常常受教法的制约和影响。因此，教师应该通过示范引导，使学生形成良好的学法。学生掌握了良好的学法，教师“教”和学生“学”，都会事半功倍。教师可先用小黑板或多媒体演示出学习方法，让学生照着去学。在开始时不明确提出，只给一种暗示，学完这部分后，再让学生反思学习本部分的方法，教师伺机用简练的语言提出学习下一部分的方法，这实际是一种“操作——反思——迁移”的过程。如在教学《她是我的朋友》一课的第二自然段时是这样进行的：①让学生边听读课文边找出描写人物动作的词语。②根据这几个词本身的意思联系上下文思考：为什么颤抖?为什么把手放下去，又举起来?③指导朗读。最后让学生归纳一下这段课文是怎样学的?学生边总结，教师边整理，再陆续通过多媒呈现：阅读方法：找——找词语；思——思含义；读——读句段。教师可以如此小结：上面我们就是采用“找”“思”“读”的学习方法(提纲法)学习的。下面就请同学们按着这种方法来学习剩下的其他几个自然段(提纲迁移法)。这种方法有利于学生学习掌握系统的学习方法，并灵活运用。3.言语描述。教师通过言语对事物进行形象化的描述，也能使学生获得感性经验。这种经验不仅可以是以前经历过的（记忆表象），也可以是学生的想象（想象表象），即对已有感性形象加以改组而形成事物的新形象。例如，教师在夏天描述寒带冬天的风光，这对寒带地区的学生来说，所形成的形象是记忆表象，但对其他地区的学生来说，所形成的形象就是想象表象。概念越是抽象，可以演示给学生看的材料就越困难，就更加需要结合各种直观方式，以帮助学生形成抽象概念。例如，研究历史概念时，可以把画有古代民族的生活用具、服装、住宅、武器等图片给学生看，这对学生掌握历史概念很有帮助。但图片只能表达不同社会阶级的代表(如奴隶、奴隶主、农奴、地主)的某些特点，揭示代表某种社会制度特色的个别事实，不能揭示社会结构(如奴隶制度、封建制度、资本主义制度)的概念。概念本质的揭露主要依靠教师的言语。同样，在数学教学中，学生最初熟悉数目字时可以直接依靠感性材料，并在此基础上进行简单运算。当他们要向更大数值的数目字过渡时，直观依据的可能性则越来越小。其他许多概念也是如此。所以，通过教师言语描述来让学生精确掌握概念非常重要。三、学生掌握概念的方式学生获得概念的方式很多，如变式、比较和下定义等。1.通过变式掌握概念。变式是教师向学生提供直观材料时，不断地变换形式，但本质特征要保持恒定，而非本质特征则可以是各不相同的。例如，学生学习“果实”这个概念时，提供给学生各种直观材料不能只是某种果实，必须出示各种果实。也就是说，使学生认识到“果实”除了具有种子本质特征外，其他如颜色、形状、可食或不可食等非本质特征各不相同。通过这样变式，便于学生把“含有种子”这一本质特征抽取出来，从而掌握“果实是植物含有种子的部分”这一正确概念。如果提供的感性材料不作变式，所出示的一些图形都是可食的果实——桃子、西瓜、苹果等，两不出示一些不可食或非圆形的果实——橡树子、皂荚等，那么学生除了概括本质的特征外，还会把一些果实的非本质特征概括到果实概念中去，认为任何果实都含有种子，都可以吃，都是圆形的，这就有可能形成错误的概念，即果实概念中只含有非本质特征——可吃的，圆形的，而看不到它们共同的本质特征——含有种子。低年级小学生把鸟理解成“有翅膀、会飞的动物”，即属于这类错误。2.通过比较掌握概念。比较是指把同类事物加以区分，确定它的共同点与不同点；也可以将不同类的有关事物加以区分，确定彼此间主要不同点。教师引导学生进行比较也是掌握概念的必要条件，通过同类事物的比较，有助于学生掌握一类事物的本质特征；通过不同类事物的比较，有助于学生掌握不同类事物的本质区别。如掌握“平原”这一概念时，通过观察图形进行比较，让学生分清哪些是平原共有的本质特征，哪些是个别的非本质特征。这个事例只说明了同类事物的比较，为要形成正确概念，不同类事物的比较也是必要的。例如，在形成直角三角形概念时，不仅要出示各类直角三角形加以比较，还要出示其他类似直角三角形的图形，把这些图形与直角三角形加以比较，学生才会知道不能单单根据图形中有无直角，也不能仅仅根据有无由三条直线构成的图形，必须完整地理解为由三条直线构成的夹有三个角，其中一个角是直角的封闭图形。由此可见，比较必须从正反两方面进行，才能帮助学生精准地理解和掌握概念的涵义。在语文教学中，教师要有意识地指导学生在思想上分离出事物的各个特点加以比较，提取它们的本质特征，剔除它们的非本质特征，从而准确理解概念的含义，正确把握概念的内涵和外延。这就是概念形成的过程。3.通过下定义掌握概念。给概念下定义对于学生掌握概念有非常重要的作用。从逻辑学角度看，定义是事物的类加上种差，任何一个概念的定义既要揭示它所属的哪一类事物，又要揭示它与其他平行概念之间的区别。例如，“猫是一种会捉老鼠的哺乳动物”这一定义中，一方面反映了猫是属于哺乳动物的一种，另一方面反映了猫不同于狗、兔、马等其他哺乳动物，它的特点是会捉老鼠。通过给概念下定义，使学生知道该概念的上位概念是什么，与该概念平行的概念是什么，教师还要让学生知道该概念的下位概念是什么。仍以猫的概念为例，他们知道猫是一种哺乳动物，猫的独特的特征是会捉老鼠，还要让他们进行逆向思维：凡是会捉老鼠的哺乳动物都是猫，凡是猫都会捉老鼠，不管是大是小，不管是黄是黑，不管是家畜或野生，都称为猫，都会捉老鼠。因此猫的下位概念是黄猫、白猫或大猫、小猫，等等。学生掌握了概念与上位概念、平行概念、下位概念的关系，也就构建成了关于这个概念的知识网络。这对学生精准理解和把握概念大有裨益，他们就不会把同一概念、包含概念、交叉概念、相反概念混为一谈了。而概念在语文中体现为词语，如有的学生说：“这篇课文用了举例子和事实的论证方法。”“事实”“举例子”不是两个平行的概念，“事实”包含“举例子”。这句话就犯了使用概念（词语）不当的错误。学生理解概念时都是以已有知识作为基础的。如他们学习猫这个概念，头脑中已有许多有关猫的以及其他哺乳动物的零碎知识经验，教师给概念下定义就起了知识系统化作用，把新的概念纳入到学生已有的知识经验之中，作为学生知识体系中有机的一环。只有这样，他们所获得的知识才是属于自己的精神财富，而不是孤零零的、支离破碎的、点滴的经验；只有这样的知识才能应用于实际，并且才可能运用已掌握的概念，通过判断推理形式来学习新知识，解决新问题。在小学语文教学中，教师通常用两种不同方式来给概念下定义，或先给以丰富的感性材料，然后下定义；或在下定义之后，举出或者出示具体材料来印证定义。前者是从特殊到一般，后者是从一般到特殊。两种方式都可以，应根据不同场合灵活运用。年龄小的学生学习较抽象的概念，最好先让他们积累充分的具体材料之后再下定义，如果年级较高或概念较为具体，不妨先下定义，然后再结合实际材料加以分析。除了根据学生的条件与概念难易外，还要看教师的教学水平。教