诵读是不对的谈谈中学语文教学中的诵读问题从叶老等前辈的理论和实践说起

诵读是不对的谈谈中学语文教学中的诵读问题从叶老等前辈的理论和实践说起

如何正确理解阅读的重要作用？如何给学生定位？叶圣陶、李清照、李锦熙、郭少玉、周振福等中国老一代在理论上进行了阐释，并在实践中展示了他们的技巧。因此,研究他们的理论和实践,对于指导目前语文教学中的诵读,具有宝贵的借鉴意义。一、读读会降低学生的理解和接受诵读是我国传统的读书方法之一。据说,明代散文大家归有光偶然得到一篇好文章,竟然“挟册朗诵至五十余遍”,“沉吟讽咏,犹有余味”。古人得益于诵读的事例也不胜枚举。因此,在语文教学中,引导学生认识诵读的意义,掌握诵读的方法,养成诵读的习惯,是很有必要的。首先,诵读可以使教师明白学生了解课文的程度,进而针对指导。朱自清、叶圣陶在谈到这个问题时,举了个例证:让学生宣读《泷冈阡表》,如果第一句读作:“呜乎!惟我皇——考崇公卜吉于泷冈——之六十年,其子修始——克表于其阡,非—一敢缓也,盖有待也。”这就显然可以察出,读者对于“皇考”,“崇公”,“卜吉”,“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系,“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“缓”字缀合在一起的作用,都没有理解。学生诵读,实际上是文章音和义的口头发表,从中不难发现问题.这样教学时可以做到心中有数,有所侧重,不至于漫无目的地逐句讲解,或者不针对实际问题蜻蜒点水式地一掠而过。其次,诵读可以使学生增进理解程度,激发他们的欣赏趣味。周振甫认为,看轻诵读,教学时只是逐字逐句地解释一遍,结果是一课一课地过去,“学生读了一学期的国文,只是获得每一篇文章内容所述说的一些知识,而这些知识又是各各独立不相连贯的,不如读史地还可以获得系统的知识。一学期过去了,那些不相连贯的知识也淡忘了,于是读如不读”,他把这种状况归结于“忽略诵读的弊病”所造成的恶果,所以他强调诵读,乃至背诵,“然后对所读的文章才能够有深切的了解”。这是一语中的。古人云:“书读百遍,其义自见。”每读一遍,往往多一层理解。尤其是教师的范读,帮助学生理解课文的作用更大。叶老认为,如果教师“对诵读方面特别注重,当范读的时候,把文字中的神情理趣,在声调里曲曲传达出来,让学生耳与心谋,得到深切的了解。这种教师往往使学生终身不忘;学生想到自己的受用,便自然而然感激那给他实益的教师”。因此,注重诵读,把学生带到特定的语境中去,确实能增进学生的理解,激发他们的兴致,使其获得“实益”,朗读意义自见,轻视诵读是不对的。再次,诵读可以帮助学生提高写作能力。诵读对于写作的重要意义,古人早有认识。王世贞说:“熟读涵咏之,令其渐渍汪泽,遇有操觚,一师心匠,气从意畅,神与境合,分途策驭,默受指挥”。这是很有见地的。“读书破万卷,下笔如有神”,“读”和“写”往往相辅相成。所以,朱自清认为:“写作和诵读是关联着的;诵读可以帮助思想和写作技术的进步。”他还说过:“了解和欣赏是诵读的大部分目的;诵读的另一部分目的是当作写作的榜样或标准。”在朱自清看来,诵读文言作品在于了解和欣赏,诵读白话文,可以熟知细节,掌握许多委曲的表现样式,对于自身的写作大有裨益。这个问题,周振甫论述得更为详尽。他认为诵读乃至背诵,对于写作得益匪浅,因为读时分轻重缓急,恰好和文中情事的起伏相应,能加深对文章的理解,领会作者的情绪,而诵读又能懂得音节和情绪的关系,到写作时,自会采用适宜的音响节奏来表达胸中的情意;同时,读熟了字句妥贴的文章,习熟于种种变化的句式和虚字的安排,到写作时,自然不会写出生硬不妥的句子,运用虚字,也在知其然不知其所以然中渐渐合乎规则了……诵读多了,积累多了,待到运用时便会触类旁通,生发联想,对于阅读和写作能力的提高,也就自不待言了。总之,诵读在语文教学中占有重要地位,具有重要作用,我们从前辈的论述中可以明白这一道理。二、在教学中用行动、成效等原则和方法语文教学中如何指导诵读的问题,语文界的前辈们也作过有益的探讨,提出了一些原则和方法,有的还付诸实践,取得了一定的成效,值得我们学习和总结,并在教学中完善和发展:(一)监读前的选择朱自清认为,“吟和唱都将文章音响化,而朗诵和诵读却注重音义,音乐化可以将意义埋起来,或使意义滑过去”,所以他主张白话文以说话的声调诵读,即使是文言作品,“也还该以说话调的诵读为主”。旧式吟诵讲求的是“以声求气”,于意义上不甚注意,所以郭绍虞在参加了乐天诗社的纪念会、聆听了人们诵读白乐天诗作后,撰写了《关于诗的朗诵》一文,强调“我们学习古典文学是为接受文化遗产而并不重在摹仿声调与神气”,“即就从前文人的朗诵问题而言,事实上也是随着方言的不同,形成种种不同的腔调”,他认为在提倡语言规范化的时代,更不适合于提倡旧式的朗诵,进而主张用标准音来教学,来朗诵。自然,如同黎锦熙所指出的,“诵读就是儿童将声音和意义结合的一种‘发表’”,“从前诵读国文的腔调和那严整矜持的姿势,完全不适用了”,但是,要使声音真正地与意义相结合,便要练习论理的读法——注意词类和句读的断续轻重,要表现文字的意味和兴趣,就要练习审美的读法——注意声情的抑扬抗坠.这是有道理的。我们现行的诵读必须注重音义结合,采用口语腔调,不必摹古仿旧,但要体现意义,必须力求深入进去,达到声情并茂.(二)读懂词是训练的基础,培养一种新的技能—注重基本训练.尽管诵读必须从音义结合的角度出发,尽是采用说话的调了,然而毕竟赶不上说话的流畅,所以朱自清特别强调:“诵读第一要口齿清楚,吐字分明。唱曲子讲究咬字,诵读也得字字清朗;尽管抑扬顿挫,清朗总得清朗的。”要达到这一要求,就必须注重基本训练。对此,李长之曾经提出要注重词的读出,两字一顿,一字一顿,固然因文制宜,都无不可,但一字一顿是逐字用同样强度读出,是让儿童记清每一个字的形和音,象是强调的说话,一点含糊不得。注重这样的基本训练,做到字字清朗,而后过渡到顿的字数不一定,再加上轻重徐疾,能够读出情味来。朱自清认为,诵读是训练技能,应该从明白浅近的文章入手,朗诵诗歌比较难些,因为一般的诗歌比较短小,内容却十分丰富,所以既不能读得太流畅而一下子读完,又要体味诗中的意韵,要求诵读一方面滞实些,一方面有弹性,由易到难地训练。搞好训练,还在于多读、熟读。周振甫提出一星期读熟一篇范文,一学期就可以读熟十六七篇范文,三年中就有百篇左右的范文读熟了,只有这样持之以恒,才能在诵读方面收到成效。至于训练的方式也是多种多样的,黎锦熙认为“个读,齐读,随宜用之;范读最不可少”。我们平时教学中,要根据教学的对象和教材,作出合宜的选择,毋须一一赘述了。(三)符号化的文句指导诵读是有规律可循的,特别是声调的差别,不外乎高低、强弱、缓急三类。叶老指出,吟诵一篇文字,无非依据对于文字的了解与体会,错综地使用这三类声调而已。他在《<精读指导举隅>前言》里的《吟诵》部分对此作了归纳:文句之中的特别主眼,或者前后的词彼此相关联照应的,发声都要高一点。就一句来说,如意义未完的文句,命令或绝叫的文句,疑问或惊讶的文句,都得前低后高。意义完足的文句,祈求或感激的文句,插入“何”“什么”一类疑问词的疑问的文句,都是前高后低。再说强弱。表示悲壮、快活、叱责或慷慨的文句,句的头部宜加强。表示不平、热诚或确信的文句,句的尾部宜加强。再说缓急。含有庄重、畏敬、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句,须得缓读。含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等等情味的文句,须得急读。为此,叶老在实践中设计了一系列符号,就诵读的种种情况作出标示:“·”——这个字发声须高一点的符号;“△”——这一句读前低后高的符号;“▽”——这一句读前高后低的符号;“∨”——句的头部宜加强的符号;“∧”——句的尾部宜加强的符号;“

”——句的中部宜加强的符号;“—”——急读的符号;“——”——缓读的符号;“﹋”——不但缓读而且摇曳生姿的符号。在文字上打上符号,练习吟诵就不至于漫无依凭,这在教学上是很有帮助的,尤其是在训练诵读的基础阶段,作用更加明显。这些经验,在今天仍然是有启谛意义的.三、培养新体韵律,要求学生正确读读语文教学中指导诵读,还必须处理好几个关系,大致说来,有如下几点:朗诵和吟唱。一般说来,语文界的前辈们都不主张采用旧式的吟唱方法指导诵读,但又并不主张绝对废止,强调因文制宜,相机处理。比如黎锦熙认为课文是口语,要用谈话的语气和姿势诵读,旧式的吟唱完全不适用了;但他又认为诵读诗歌等韵文,“在美读时,还可以稍带一点从前吟诗读文的调子”。朱自清一方面认为文言文和旧诗词等,每讲一遍,都该由教师吟诵一两遍,并让学生跟着吟诵,因为“文言文和旧诗词等,一部分的生命便在声调里;不吟诵不能完全领略它们的味儿”,所以教师在诵读时“不要不好意思打起调子”;另一方面,他也认为“吟唱固然有益,但是诵读也许帮助更大”,因为“在了解和欣赏音义上,吟唱是不如诵读的,至于所谓古文,本来甚于平常说话的调子,虽然因为究竟不是口头的语言,不妨音乐化的去吟诵,然而受用似乎并不大;倒是诵读能见出这种古文的本色”。郭绍虞在五十代后期撰文论诵读,力主用标准音朗诵,反对提倡旧式诵读法,但他也觉得,为了了解旧体律诗音节的特征,还可以保留与音节关系比较一致的平仄声调,主要体现在表示音节长短的关系上,不宜过分强调。基于以上意见,我们今天处理朗诵与吟唱的关系,当然要以朗诵为主,如果出于欣赏的必要,教师又有可能,偶或搞一点吟唱,也未尝不可。宣读与美读。我们现在指导诵读,往往强调体会作品所表现的思想感情,讲求诵读时的抑扬顿挫,姿势表情等等,这是一种美读法,本来是无可非议的。但是,在学生基础不厚,理解不深时,又往往不能收到预期的效果。所以,叶老指出:美读亦即吟诵,能够“传出文字的情趣,畅发读者的感兴”,由于讲究抑扬顿挫,在表情方面多用功夫,能够“使听者移情动容”,这种诵读法必须理解在先,然后才谈得到传出情趣和畅发感兴,如果“要考查学者对于文字理解与否,听他宣读是最方便的一法”,这种方法“只是依据着对于文字的理解,平正读下去,用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来”,叶老强调“上课时候指名通读,该令用宣读法”。我们觉得,叶老的意见是切中肯綮的。在语文教学中,学生虽然也作预习,但是所接触的往往是生课文,一下子要求美读亦即吟诵,并不切合实际,自然宜于采用宣读法。不过,教师范读时可以适当美读,学生学过课文、有了理解之后,也可以适当指导采用审美的读法,从而进一步加深理解。朗诵和默读。语文界的老前辈们认为,朗诵和默读各有千秋,不可偏废。如前所述,朗诵可以训练说话,矫正读音错误,明白学生了解的程度,增加欣赏的趣味。默读则应用广,速度快,还可以增强理解力。周振甫曾经指出,国文课中所选的应该是需要精读的文章,精读时不是粗观大意所能领略的,有待于体味吟诵,虽不一定要高声朗诵,至少也要默读,要默读到能够背诵,然后对于所读的文章才能够有深切的了解。因此,朗诵和默读各有所长,相辅相成。我们在语文教学中指导诵