音素可见性与口语教学在唇读语音识别中的作用

音素可见性与口语教学在唇读语音识别中的作用

一、唇读与听力能力听觉语言经验在人类语言的发展中起着非常重要的作用。由于听力损失，听力障碍的学生很难接受听觉语言，从而影响语言的发展。Wrightstore等人对10岁半到16岁半聋哑儿童与正常儿童语言发展情况的比较研究发现,语言方面,聋哑儿童至少比同龄儿童落后3年多,16岁的中学生中93%的聋哑儿童落后于同龄正常儿童。1P120有研究者指出,听觉障碍儿童“如果缺少利用听觉的经验,听力残疾会变得更加严重”2P18。唇读又称看话,是指“利用视觉信息,感知言语的一种特殊方式和技能。看话人通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动及面部表情,形成连续的视知觉,并与头脑中储存的词语表象相比较和联系,进而理解说话者的内容”3P188。我国聋教育家洪雪立曾说过,“看话是通过观察说话时对方嘴巴的动作,来了解他说话的语言技能。它和人类的其他技能一样有它客观内在的规律。人们对它的认识、发现和利用是经过长时期的经验和逐步发展起来的。它不仅是聋哑儿童对人交际的最方便的方法和他们学习语言最基本的步骤,而且又是决定教师语言教学成败的关键。”4P49唇读不但是听觉障碍儿童语言康复训练的一项重要内容,而且是他们获得语言知识的主要途径,但听觉障碍儿童唇读技能多大程度受到听觉语言经验的影响在我国缺乏深入的研究。建国后,我国采用口语教学为主,手语教学为辅的教学方式,经过实验学校的实验,取得了一定的成效,梅次开撰文谈到自己多年教学的经验发现,口语教学提高了学生的语言能力。5P44～47目前对于口语教学比较一致的认识是其有利于发展听觉障碍学生的语音意识,提高语音感知能力。那么,口语教学班听觉障碍学生是否比手语教学班的学生具有更强的唇读能力呢?本研究试图通过实验研究,来探讨接受不同语言教学的听觉障碍学生的唇读能力是否存在差异。二、学习方法(一)损失程度和标准差选取武汉某所聋校65名听觉障碍学生为实验被试。其中,口语教学班学生18人,包括男生4人,女生14人;听觉损失程度平均值为89.50分贝,标准差为13.21;平均年龄为16.30岁,标准差为3.24。手语教学班学生47人,包括男生22人,女生25人;听觉损失程度平均值为92分贝,标准差为16.77;平均年龄为15.48岁,标准差为3.11。(二)实验材料的内容采用2×3两因素混合实验设计。被试间变量为教学方式,有两个水平,分别是口语教学班(口语教学为主,手语教学为辅)与手语教学班(手语教学为主,口语教学为辅);被试内变量为音素水平,分别是声母、单韵母、复韵母。实验材料中的全部汉字选自全日制九年义务教育全国统编教材小学语文课本第1～2册和聋校第1～2册教材。实验材料分为三组:声母测试组、单韵母测试组、复韵母测试组,每组包括6个目标识别音素,每个目标识别音素提供8个单字识别口形。在目标音素中,目标声母中分别含有/b/、/z/、/t/、/ch/、/q/、/k/,目标单韵母中分别含有/a/、/o/、/e/、/i/、/u/、/u/,目标复韵母中分别含有/ai/、/uo/、/ie/、/an/、/ong/、/ao/。实验材料的口形由一名普通话水平达到国家普通话甲级标准的女性教师通过朗读提供,经由索尼摄像机录制并剪辑而成。(三)测试材料的呈现与测量实验在计算机上进行,实验程序采用AUTHOR-WARE软件编制而成。(1)实验开始前,主试帮助被试打开测试软件,并帮助被试填写显示器中央窗口要求被试填写的个人信息。个人信息填写完整并且正确,点击“确定”按钮,进入测试阶段。(2)测试过程中测试材料以随机的方式呈现并施测。每组测试之前首先分别提供了指导语与示例操作,被试认真阅读指导语并确定已经掌握了操作规则后,实验正式开始。例如,声母测试组的指导语为:请你注意看屏幕上讲话者所读汉字的口形,然后回答这个口形是否包含显示器屏幕上给出的声母的发音,如果含有这个声母的发音,就用鼠标点击按钮“是”,如果没有这个声母的发音,就用鼠标点击按钮“否”。例如,老师现在给出的第一个汉字“普”的口形,其中含有声母“/p/”的发音,用鼠标点击按钮“是”即可;屏幕上显示的第二个汉字“不”的口形,其中不含有声母“/p/”口形,用鼠标点击按钮“否”即可。依此类推。(3)测试结束后,计算机软件程序自动记录声母、单韵母、复韵母识别的平均正确率与平均反应时,运用SPSS12.0软件系统进行统计分析。三、结果与分析表1呈现了口语教学班与手语教学班听觉障碍学生唇读语音识别的平均正确率与反应时。(一)所处的教学条件在单声母、复韵母识别中的情况,表1,5音素水平与教学方式之间交互作用显著(F(2,126)=15.948,P=0.000),通过简单效应分析发现,(1)控制音素水平:口语教学班与手语教学班在声母识别中差异不显著(F(1,63)=1.185,P=0.280),在单韵母识别中差异显著(F(1,63)=32.314,P=0.000),在复韵母识别中差异显著(F(1,63)=14.500,P=0.000)。(2)控制教学方式:口语教学班语音识别正确率差异显著(F(2,34)=68.956,P=0.000),手语教学班语音识别正确率差异显著(F(2,92)=25.156,P=0.000)。教学条件之间的主效应显著(F(1,63)=24.478,P=0.000),音素水平之间的主效应显著(F(2,126)=86.552,P=0.000)。通过对音素水平进行事后检验分析发现,声母与复韵母识别正确率差异显著(F(1,63)=48.555,P=0.000);单韵母与复韵母识别正确率差异显著(F(1,63)=40.686,P=0.000);声母与单韵母识别正确率差异显著(F(1,63)=162.199,P=0.000)。(二)声母、单n母、复韵母的音素水平之间的关系音素水平与教学方式之间交互作用不显著(F(2,126)=1.450,P=0.238),教学方式之间的主效应不显著(F(1,63)=0.005,P=0.945),音素水平之间的主效应显著(F(2,126)=13.755,P=0.000),通过事后检验分析发现,声母与单韵母识别的反应时差异显著(F(1,63)=17.962,P=0.000),声母与复韵母的反应时差异显著(F(1,63)=12.489,P=0.001),单韵母与复韵母的反应时差异不显著(F(1,63)=0.641,P=0.427)。四、讨论(一)复韵母、单声母识别正确率及反应时特点听觉障碍学生在不同音素水平之间的唇读效果存在极其显著的差异,识别正确率从高到低依次为单韵母、复韵母、声母,识别反应速度从快到慢依次为单韵母、复韵母、声母。这说明音素的可见性在听障学生唇读语音识别过程中发挥很强的作用。6P1120～1121在唇读语音识别中,单韵母与声母识别正确率与反应时差异显著源于由元音构成的单韵母可见性程度高,而由辅音构成的声母可见性程度低,导致了单韵母识别既快又准确;复韵母与声母识别正确率与反应时差异显著源于声母的可见性程度低,而复韵母前元音的可见性发挥了较强作用,导致了声母识别既慢又易出错;复韵母与单韵母识别正确率差异显著而反应时差异不显著,说明了由元音与元音、元音与鼻音组合而成的复韵母因发音的延长在一定程度上增加了唇读语音加工的难度,但对加工速度的影响不大。可见,听障学生唇读语音识别的难点在声母,因此,提高听障学生唇读的效果需要着眼于唇读声母的训练,鉴于声母的可见性程度低,可考虑构建唇读声母训练的辅助支持策略,如视觉上的手指语辅助、听觉上的助听器辅助、触觉上的触觉辅助器等。7P39(二)语言对于单声母、复韵母的识别效果影响实验结果发现,口语教学有利于促进听觉障碍学生唇读语音识别技能的发展,但这种影响主要是单韵母、复韵母的识别,而声母的识别则不存在显著差异。这说明,口语教学对于唇读语音技能发展的促进作用受到音素可见性的制约。来自口语教学班的听觉障碍学生识别单韵母、复韵母的正确率显著高于手语教学班的听觉障碍学生,而两种班级的学生在反应时上无显著差异,主要源于口语教学班的学生利用了从视觉通道获得的元音视觉信息表征提高了唇读单韵母、复韵母识别的效果,因为通过口语教学,听障学生需要利用唇读来理解教师的教学内容,唇读技能通过显性或隐性的方式得到了训练或强化。口语教学班与手语教学班听障学生识别声母的正确率不存在显著差异,说明了教学方式对于声母识别的影响不大。因此,这在一定程度支持了唇读语音感知的元音感知理论模型,8P63该理论模型认为,听觉障碍学生唇读技能的提高与发展是因为元音的可见性作用之结果,通过精确地感知到元音,并依靠辅音的模糊信息(甚至手语、语境等辅助)来进行推断,从而达到唇读理解的目的。五、音素的可见性引起语音识别识别的差通过上述研究可以得出如下结论:(1)教学方式与音素可见性在听觉障碍学生唇读语音识别过程的交互作用在正确